Artikkel i boka Samisk skolehistorie 4. Davvi Girji 2010.

Magne Skåden:

Ingen forsto at jeg lærte

Magne Skåden, 2007
(Foto: Rigmor Bang, Harstad Tidende)

Magne domantrener Skåden (1977) er vokst opp og bosatt i Planterhaug i Skånland, ei av de samiske markebygdene, med samisk mor og norsk far. Han er diagnostisert dypt psykisk utviklingshemmet, en diagnose han har levd under og som fortsatt opprettholdes av helsevesenet. Hans nærmeste har alltid visst at det bodde mye i ham, men ikke visst hvordan få tak i det og utvikle det. Han har gått på Boltås skole, Skånland skole og Skånland videregående skole, med blanda resultat, fordi han i den tida ikke hadde noen effektiv metode for å kommunisere til omverdenen hva han forsto og hva han ville.
I 2004 ble forfatteren og familien hans kjent med The Institutes for the Achievement of Human Potential i USA, også kalt Domaninstituttet, og Magne Skåden begynte å trene etter instituttets metoder for hjerneskadde. Utviklinga deretter har vært rivende. 23. april 2005 skrev forfatteren sitt første ord ved fasilitert skriving, dvs. handskrift med finmotorisk støtte av en annens hand. Siden har han fem bokutgivelser bak seg: I 2006 kom debutboka Jeg er fri! Ett år med domantrening. I 2007 kom bøkene På egne ben! To år med domantrening og Jeg hadde en underlig drøm. Fablisert møte mellom hjerneskade og helsevesen. I 2008 kom oppfølgeren I mine drømmer åpnes hus! Hans hittil siste bok, Jeg er ikke en fjellklatrer, er en novellesamling. Han har også skrevet i Nordnorsk Magasin, Evenesnytt, Š og Harstad Tidende. I 2006 holdt han sitt første foredrag på Høgskolen i Harstad om domantrening, siden har han hatt flere foredrag rundt i landet. Forfatteren trener fortsatt doman.

Ville være som de andre

Jeg har alltid ønsket å være som de andre. Jeg sammenlignet meg med andre barn i området – og i den sammenligninga falt jeg helt gjennom. Som barn trodde jeg at en eller annen gang skulle det bli et big bang, og jeg bli som andre og klare det andre klarte. De sprang, syklet, lekte – og fremfor alt pratet. En gang måtte det bli min tid, trodde jeg, og naivt trodde jeg at dette skulle skje på skolen. Det var jo på skolen man lærte ting, hadde jeg forstått. Så full av forhåpninger var jeg klar for min første skoledag. Antagelig var jeg den mest spente førsteklassingen som begynte på bygdeskolen det året. Men jeg lærte fort at heller ikke her skjedde det noe særlig.

Jeg klarte aldri det andre klarte, og etter som årene gikk, resignerte jeg og innså at jeg aldri ville klare å nå de andre igjen. For meg var det uforståelig hvorfor det var slik med meg – og jeg begynte å se på meg selv som dumme Magne. Etter hvert trodde jeg at navnet mitt, Magne, betydde den dumme. Så fast var den forestillinga at da livet mitt tok en U-sving i 2005 da domantreninga begynte, følte jeg ubehag ved navnet mitt. Jeg ville være noe annet enn Magne nå som jeg domantrente, og jeg prøvde på alle måter å få signalisert dette. Selvsagt lyktes jeg ikke i det før jeg i april 2005 begynte å fasilitere og etter hvert begynte å skrive om domantrenerarbeidet. I august 2005 fikk jeg egen blogg, og jeg signerte med domantrener. For en stund siden spurte foreldrene mine om jeg ville forandre fornavnet mitt, det var jo en enkel sak i dag, og jeg måtte ta en gjennomgang for meg sjøl på navnet mitt og om det var meg. Jeg foretok en del vurderinger, en stund på navnet Magnus, som er navnet på en tippoldefar, men jeg forkastet også det. Jeg forble Magne med domantrener som mellomnavn.

Bildet er tatt vinteren 1985 på barneskolen. Mamma mente diagonalgang-trening var viktig og fikk ordnet meg ski med to sett bindinger og staver med to sett handlykkjer. Men disse skiene ble tunge å manøvrere, så skolen la dem bort. Men pappa og jeg brukte dem. To år på rad ble jeg klubbmester i Fjell skilag på disse skiene. Senere ble skiene satt bort heime også. Nå er de på hanebjelkene i garasjen og minner om en svunnen tid.
(Foto: Asbjørg Skåden)

Noen arkiv lukket jeg dypt ned i minnet

Samisk skolehistorie – skrive til bindet om spesialundervisning – var et spørsmål det tok tid å svare ja på, faktisk 3 ½ år. Jeg fikk spørsmålet høsten 2005, svarte ja, men ombestemte meg. Jeg orket ikke åpne arkivene fra skoletida. Men i påsken 2009, da jeg igjen fikk spørsmålet, kjente jeg at jeg nå kunne gå tilbake til skoletida og huske derfra.

Jeg har i ettertid skjønt at jeg nok hadde en skolegang over gjennomsnittet for min hjerneskade, fordi mine foreldre fulgte meg tett, og fordi skoleadministrasjonen i Skånland var uhyre positiv i forhold til min utvikling. De to faktorene tok jeg den gang som en selvfølge, men senere har jeg skjønt at det ikke var det. Ingen kunne vite da de drev og tilrettela mitt tilbud at det eneste jeg ønsket, var å være som de andre, klare det de andre klarte og lære det de andre lærte. Så sterk var trangen til å lære det de andre lærte at da Miki Nagayaki på Domaninstituttet i november 2005 spurte hva jeg ønsket å lese, svarte jeg at jeg ville lese det de andre lærte og leste gjennom grunnskolen og videregående skole. Og slik ble det. Da vi var tilbake fra USA og skulle bygge opp det nye programmet, inklusive leseprogrammet, lånte vi grunnskolens bøker, et forholdsvis stort antall, av Skånland skole, og videregåendes bøker lånte vi av Skånland videregående skole. Vi registrerte og registrerer alle aktiviteter systematisk, og går vi tilbake til leselista for perioden fra november 2005 til mai 2006 finner vi grunnskolens bøker der.

Jeg hadde et skoleopplegg der jeg skulle jobbe med å utvikle fysiske ferdigheter. Dette skulle skje på et rom der jeg var alene med en lærer eller en assistent, alt etter som. Min skolehverdag var som jeg sa antagelig litt mer enn gjennomsnittet fordi jeg har de foreldrene jeg har, og fordi det i utdanningssystemet alltid har befunnet seg positive støttespillere for meg, folk som gjerne ville gjøre noe for min utvikling. Likevel, jeg var alene og utenfor, alltid alene uansett om jeg hadde en assistent i nærheten. Jeg var alene og hadde bare meg selv, følte jeg, å stole på i systemet. I ettertid i fugleperspektiv ser jeg noe annet, men den gang var jeg alene. Helt alene. Jeg var alene i livet til jeg begynte å fasilitere og slik kunne kommunisere meg ut.

Mange ting spilte inn i læringsprosessen. For det første var jeg null motivert, langt under null motivert, til å være på enerom og gjøre noe jeg anså som dilldall. For det andre bygde ikke opplegget på en forståelse av hjernefunksjoner, hjerneskade og reparasjon av hjerneskade. Det bygde, i beste fall om det bygde på noe, på en vag forståelse av et symptom på hjerneskade. Det ble symptomrettet, ikke årsaksrettet. For det tredje bygde det på en slags forståelse som sa at jeg ikke kunne foreta noe særlig intelligensmessig læring. For det fjerde manglet vi totalt kommunikasjonsverktøy mellom meg og de andre. De andre forstod ikke mine lyder, og noen annen kommunikasjon som tegnspråk og piktogram ble aldri noe kommunikasjonsverktøy av ulike årsaker. Piktogram var i min oppfatning tull. Tegnspråk gikk ikke, fordi man ikke forstod prinsippet om at jeg på grunn av min hjerneskade trengte lang tid før en kommando kom ut til hendene mine. I tillegg var opplæringa sporadisk og fungerte best etter hver gang mine foreldre hadde hatt møte med skolen omkring min opplæring. Så konklusjonen må bli – det var ingen kommunikasjon mellom meg og mine lærere eller assistenter – langt mindre med mine medelever. Jeg forstod dem. De forstod ikke meg og anså antagelig at jeg ikke hadde noe å formidle som var verd å høre på.

Inn – men ikke ut

Jeg ble ansett å ikke ha noe å formidle i det hele tatt. Kanskje fordi min hjerneskade arter seg slik at jeg ikke har samsyn. Vel, det er blitt bedre etter fire år med domantrening. Ved manglende samsyn fester man ikke øynene. Tomme øyne betyr for de fleste at det ikke er noe budskap å formidle. Jeg har autistiske trekk og ansikt som ikke viser følelser. Gråt jeg eller lo jeg så ingen det, og det var lett å anta at jeg ikke følte noe. Tomme øyne, tomt ansikt! Jeg har dårlig motorikk, både fin- og grovmotorikk. Jeg har ikke språk, sies det. Jeg har bare høge skrik. Når jeg skulle eller skal si noe, tar jeg i for å få det ut. Jeg lærte etter hvert at det jeg sa kom ut som høge skrik selv om jeg i mitt hode hørte hva jeg sa. Svaret på det jeg sa, pleide bli: Ikke skrik sånn, Magne! Slutt å rope, Magne! Noen og hver kan tenke seg at det ikke ble noen fruktbar kommunikasjon av dette.

Siden jeg ikke hadde språk ut, regnet man vel med at jeg ikke kunne ta noe inn heller. Men akkurat det henger ikke på greip. Veiene inn til hjernen er de fem sansene, og jeg tok inn via ører, øyne, lukt, smak og følelse. Jeg som andre. Men når det gjaldt å få ut noe av det jeg hadde tatt inn og bearbeidet, da var jeg ikke som andre. Jeg fikk det ikke ut på annen måte enn med høge skrik, som ble mistolket og gjerne besvart med å ordre om å tie. Så jeg gikk gjennom mitt skoleløp uten språk og uten at utdanningssystemet forventet noe særlig innabords som man kunne få ut med kommunikasjon. Jeg gikk gjennom mine skoleår uten å få formidle meg mer enn det jeg klarte gjennom kroppsspråk og ved å protestere ved å være vrang på det jeg ikke likte. Faktisk ble dette etter hvert gjennom livet min sterkeste kommunikasjon generelt, å være vrang og signalisere at jeg gav faen i det som skulle skje. Prøv et sånt skoleløp noen og enhver, og jeg tror flere enn jeg ville blitt vrang!

Slik er min hjerneskade. Andre hjerneskader arter seg ulikt. Men min hjerneskade er neppe så spesiell at jeg er den eneste i Sápmi med den. Det betyr at det sitter og har sittet barn og unge som jeg har sittet. For meg synes det som unødig bruk av diagnoser på symptomer til en i beste fall symptomrettet opplæring med de ekstra minustegn jeg opplevde i min skoletid. Sitter det fremdeles midthjerneskadde barn i Sápmi slik jeg satt?

Ingen forsto at jeg lærte

Fra barneskolen er de positive minner de gangene jeg var på klasserommet sammen med de andre. Det var der jeg helst ville være. Et år hadde jeg faste timer på klasserommet og en egen tilpasset pult. Jeg satt ved pulten min og skulle pusle med mitt der, noe jeg ikke gjorde. Jeg fulgte intenst med i det som foregikk oppe ved tavla. Jeg sugde til meg som en tørr svamp. Jeg lærte fort å ikke spørre om det jeg ikke forstod. Da ble jeg nødt til å forlate klasserommet. Jeg forstyrret med mine høge skrik, ble det sagt.

Jo da, jeg husker mye fra barneskolen, men de virkelig positive minnene er fra klasserommet. Så orker jeg ikke huske skidagene og utedagene der jeg måtte bli igjen på skolen mens de andre dro ut, unntatt de gangene mine foreldre i forkant klarte forhindre at jeg ble igjen på skolen alene. Jeg orker heller ikke huske de lettvinte og tilfeldige løsningene, ei heller at en-til-en-opplegget var avhengig av hvem jeg hadde en-til-en med. Med noen fungerte det godt. Med andre ble det ofte slik at jeg småsov, mens den en-til-en-voksne leste avisa eller gjorde andre ting. Slike opplegg krever beinhard yrkesetikk fra de voksne. Jeg var med mine autistiske trekk nattevandrer i perioder. Da sov jeg ut på skolen mens mine foreldre fortvilt prøvde å snu søvnvanene. Ganske umulig og vanskelig. Jeg husker at jeg i de periodene pleide ligge på et mørkt rom – våken – med en av foreldrene mine. Når de ble morgen, dro jeg på skolen for å sove ut, og de på jobb.

Om skolen ikke kunne prøve å snu dette? Jo, jeg husker så godt at da jeg ble ungdomsskoleelev på Skånland skole, ble det andre boller på mange måter. Teamet rundt meg var entydige i at de ville gjøre alt de kunne for å snu de autistiske nattevandringene, det vil si at jeg lå våken om nettene og holdt de andre våkne med mine gjøren og laden. Straks en slik periode startet, la de om opplegget på skolen. Jeg var mye ute, og sovnet jeg, var det for 5–10 minutter og ikke for hele skoledagen eller deler av den. Heime fulgte de opp om ettermiddagen, og ganske snart var en slik periode over takket være godt samarbeide mellom ungdomsskolen og heimen, det ser jeg nå i ettertid. Da syntes jeg det var et mas, men et mas som totalt avskaffet vandreperiodene, det vil si nattevåkinga. Jeg får si til mitt forsvar – jeg våkte ikke om natta for å være ekkel! Jeg klarte bare ikke sove. Men det tok slutt i løpet av kort tid når alle krefter satte i gang aksjon for å snu dette.

Faktisk er det ungdomsskolen jeg husker som det mest positive i mitt løp fra barnehage (der jeg ikke husker noe, tror jeg) og til og med videregående. Jeg hadde mitt eget rom på ungdomsskolen også, men jeg kan ikke huske at jeg følte meg så alene der. Jeg tror det skyldes teamet rundt meg som var aktive og på en underlig måte fikk meg til å føle meg som en av teamet og som sådan ikke alene, samt at jeg prøvde å gjøre mitt beste der. Teamet var kreative i sine opplegg, og jeg husker med glede mange av de ting vi gjorde der.


På Grovfjorden våren 1992 i sjekta til Asbjørn Pedersen. Ragnhild Sørlie og Elsa Pedersen Skogstad på bildet. På ungdomsskolen følte jeg meg som en av teamet. (Foto: Arne Iversen)	1993. Siste dag på ungdomsskolen. Arne Iversen var teamlederen min på ungdomsskolen. (Foto: Asbjørg Skåden)

4-gruppe fungerte ikke for meg

I videregående skole kom jeg med i en såkalt 4-gruppe[1] der jeg slett ikke følte jeg hørte til, og teamet der ble etter hvert rimelig lite dynamisk. Skoleadministrasjonen var positiv. Rektor følte jeg var min rektor også. Men dette nedfelte seg ikke i dynamikk rundt mitt opplegg. Jeg husker enkelte ansatte som aktive og etiske i forhold til meg og mitt opplegg. Men jeg husker også andre som sløve og rimelig ikke-etiske. Russeforberedelsene er et vagt minne om et plutselig styr her heime da man oppdaget at russekort, russenavn og den prosessen gikk uten meg. Foreldrene mine ringte en av de andre elevene, som heiv seg rundt og ordnet opp i det i siste liten.

I ettertid ser jeg hvor sårbart et skoleopplegg er for elever som meg og hvor avhengig det er av en dyktig og engasjert teamleder og yrkesetiske og engasjerte medarbeidere. Det blir lett subb og unnaluring i slike en til en opplegg og misbruk av B-timer[2] til for eksempel å løse øyeblikkets vikarproblem – likeså gjerne som det blir effektiv opplæring.

Ulike reaksjoner da jeg begynte å fasilitere

Da jeg begynte å fasilitere i april 2005 og verden rundt meg fikk vite at jeg forstod, fulgte med og alltid hadde forstått og fulgt med, sa en av mine tidligere lærere at hun nå virkelig var glad for at hun trygt kunne møte meg og se meg i øynene. Hun visste at hun ikke hadde slumset med meg, behandlet meg stygt, snakket nedsettende om meg eller kommentert mine foreldre som kravstore og vanskelige. Hun kunne trygt møte meg, sa hun, og det har hun gjort mange ganger – møtt meg, mener jeg. Andre unngår meg og behandler meg som luft. De ser meg ikke. Kanskje lurer de på hva jeg kan huske både å ha opplevd og ha hørt. Grovt sett kan jeg dele denne gruppen i tre. 1) De som møter meg med glede, spør og gler seg over min framgang. 2) De som opptrer som om jeg er luft og 3) De som skuler på meg og synes min utvikling er en fornærmelse og en kritikk mot det de drev og driver med. Dette er en promille, men de er der, og jeg treffer dem ender nu og da.

Rakrygget rektor

Jeg husker mange spesielle episoder gjennom skoleløpet og vil avslutningsvis ta med en jeg husker med glede. Rektor på skolen på videregående husker jeg som en rakrygget skoleleder for også meg. I mange situasjoner følte jeg ham virkelig som min rektor også. Jeg kan nevne en av dem. Jeg reiste til og fra skolen med skolebussen hver dag, jeg som de andre. Det var takket være mine foreldre som nektet meg å være så spesiell at jeg reiste med drosje. I bussen satt jeg helt fremst. Jeg hadde min faste plass, men det var ikke der jeg ville sitte. Jeg ville sitte bak i bussen sammen med den tøffe gjengen som hoiet og styrte der. Men slik ble det jo ikke. I blant hoiet og styrte jeg på min plass i bussen, ble ivrig og sparket med beina. En dag fikk foreldrene mine telefon fra busselskapet. De mente jeg skremte førsteklassingene som var med skolebussen. De hadde fått klage, sa de, fra foreldrene til en av disse førsteklassingene. Nå mente busselskapet at jeg kunne kjøre drosje. Jeg hadde jo drosjerett. Og dett var dett! Mine foreldre ble rasende, det tror jeg er det rette ordet, og nektet. De ville ha et møte med busselskapet og skolen, videregående, om saken. Det ble et belivet møte på mange måter, tror jeg. Jeg var ikke med der, og egentlig var jeg ikke spent på utfallet. Jeg hadde etter hvert lært å vite i hvilke situasjoner mine foreldre ikke bøyde av, og dette var en av dem, det følte jeg. Den store overraskelsen var ikke at de ikke bøyde seg for busselskapet. Overraskelsen var rektor som ikke bøyde av seg og hadde sagt noe sånt som at han ikke aksepterte denne trakasseringa av en av hans elever. For annet enn trakassering var det ikke. Rektor på Skånland videregående skole hadde ringt rektor på Skånland skole (som jeg følte var min rektor også mens jeg var ungdomsskoleelev der) og snakket med ham om saken. Rektor på Skånland skole heiv seg rundt og kontaktet foreldrene til de førsteklassingene som reiste med samme skolebuss som jeg, og han fikk bekreftet at ingen hadde redde barn – og ingen hadde klaget til busselskapet! Nå ville rektor på videregående vite hva dette egentlig var! Han bad busselskapet redegjøre for sine egentlige motiver for at de ville hive meg av bussen. Det hele kokte ned til at plutselig en dag kjørte en annen sjåfør denne skolebussen, og flere bussreisende enn jeg var glad for det skiftet. Jeg vet ikke om jeg og mine foreldre noen gang fikk den unnskyldninga rektor sa busselskapet nå burde komme med til oss!

Skolen fant ikke vegen

Jeg vet ikke helt hvordan å dra denne artikkelen i havn annet enn å si at det for meg var slik at opplæringa bygde på et symptom av hjerneskaden og ikke på årsaken, en hjerneskade man skulle rette støtet mot. Faktisk kan jeg ikke huske at hjernen var tema i det hele tatt før vi begynte domantreningsforberedelsene i 2004. På Domaninstituttet ser jeg barn i skolealderen utvikle seg på det helhetlige hjerneutviklingsprogrammet de får. I dette programmet inngår fysisk trening, fysiologisk program, intellektuelt program og ernæringsprogram, samt grundig legesjekk to ganger i året. Fagfolk på de ulike felt samarbeider, og det blir et helhetlig program som retter seg mot hjerneutvikling og evalueres og videreutvikles to ganger i året. Det ligger en helhetlig plan bak, og denne helhetlige planen bygger på et bilde av og en forståelse av hjernens funksjoner.

Sammenligner jeg dette med mitt program i den obligatoriske skolen, det staten Norge tilbyr slike som meg, virker det skoleløpet jeg gjennomgikk fragmentert og tafatt. Ikke på grunn av enkeltmennesket eller skoleadministrasjonen i kommunen, men på grunn av den viten eller manglende viten om hjerneutvikling som lå til grunn for den veiledningen opplæringa fikk.

Mange år etter skiene og håpet om diagonaltrening, la Domaninstituttet patterning som program. Dette var blant annet diagonaltrening. Anne Oppholt leder patterning. Maren Anne Nygård og Katya Tverfjeld beveger armene, og foreldrene mine beina. Alt i et rytmisk og avstemt mønster. Jeg vet ikke hvor mange patterning jeg hadde i de fire åra det varte, men mellom 30-40 frivillige vekslet på å gå her hver dag i fire år. Ikke en patterning ble avlyst av mangel på hjelpere.
(Foto: Arnstein Tilseth)

Lærte samisk likevel

Planterhaug er ei samisk bygd. Mine besteforeldre brukte samisk seg i mellom, men norsk til sine barn. Mine besteforeldre holdt den samiske fanen oppe, og deres barn fortsatte i samme løp, men på andre og utvidede grunnlag. De forstod alle samisk, og i dag er alle samisktalende mer på tross av enn på grunn av ......

Min mor og en tante ble lærere i den samiskundervisningen som etter hvert eksploderte i Skånland. Men ved oppstart var der «familiens barn» som leste samisk. Jeg gjorde det ikke. Tross min usle diagnose visste mine foreldre at jeg forstod det som skjedde på norsk. Det ble slik at norsk ble heimespråket hos oss. Ingen ville at jeg skulle falle utenfor. Men jeg vet at min mor brukte samisk til mine søsken når hun var alene med dem.

Jeg hadde ingen måter å melde fra at hun kunne bruke samisk til meg også, ei heller at jeg glødende ville være med på samiskundervisningen generelt. Jeg var med på en god del aktiviteter og faktisk også på et mange dagers språkbad. Men jeg var ikke elev i undervisninga. Hvordan jeg lærte samisk? Aner ikke. Antagelig på samme måte som andre lærer et språk passivt. Man hører det mye og forstår etter hvert. Min mor og bestemor brukte samisk seg i mellom. Dessuten pleide jeg henge litt der Sigbjørn, min litt eldre bror, og Emma Margret, min lillesøster, gjorde lekser. Alle monner drar, antar jeg, og er interessen der, lærer man. Og interessert var jeg. I dag kan jeg skrive på samisk. I domanprogrammets leseprogram har jeg lest det jeg kom over av samiske bøker. Men norsk er det språket jeg lettest uttrykker meg på. Sånn er det bare.

«Administrasjonen»

Et menneske i min situasjon er avhengig av en velfungerende administrasjon generelt. Fasilitator? Tja, hvem som helst kan lære seg å fasilitere med en hjerneskadd. Det gjelder bare å ha tålmod til man har lært seg teknikken. Jeg fasiliterer også på data og på en lightwriter, et apparat som gjengir skift som tale. På Domaninstituttet har jeg sett små barn fasilitere på board. Fasilitering er så enkelt at ingen bør sitte uten den kommunikasjonsmuligheten bare fordi fagfolk ikke bruker, kjenner eller anerkjenner den. Fagfolk anerkjente i sin tid ikke at jorda var rund. Ettersom jorda i dag er rund, og det er en selvfølge, antar jeg at det vil gå slik med fasilitering som kommunikasjon også. Det blir en selvfølge!

Magne Skåden skriver med støtte av "administrasjonen", i dette tilfellet mora, Asbjørg Skåden.
(Foto: Svein Lund)

Men en velsmurt og velfungerende administrasjon – det er alfa og omega. Når jeg for eksempel skal holde foredrag, fasiliterer jeg det. Administrasjonen legger det inn på Powerpoint[3], og jeg leter etter høvelige bilder – sammen med administrasjonen – som så legger det inn på Powerpoint der jeg ønsker det eller handleder meg i innlegging av bildene. På selve foredraget er vi tre. Den ene av oss, min far, leser foredraget, mens den andre lar min tekst rulle parallelt. Den siste av oss, jeg, sitter såre fornøyd der framme og gler meg stort, men det ser ingen sånn uten videre.

På samme måte med arbeid i Stuornjárgga Sámenuorak[4], der jeg er nestleder. Jeg fasiliterer på møter. Det er ingen hemmelighet at min administrasjon melder at de går til streik om jeg kommer heim fra et årsmøte som leder, en streik jeg faktisk forstår. Som jeg sa: Et menneske som jeg trenger en velfungerende administrasjon, og det er nok å fungere på fra før for min administrasjon.

Om jeg i denne artikkelen har såret eller krenket noen, beklager jeg det. Jeg ønsker ikke å såre noen hva angår mitt tidligere skoletilbud, verken mine foreldre, skoleadministrasjonen i Skånland eller administrasjonen på daværende Skånland videregående skole eller de mennesker som stod på i skolehverdagen min. Jeg forteller min historie, sett fra min vinkel og med den ballasten jeg har fått gjennom den kunnskapen om hjerneutvikling disse snart fem år med domantrening har gitt meg.

[1] 4-grupper og 8-grupper er små klasser i videregående skole, beregna på elever med psykiske utviklingshemminger eller andre lærevansker. (red.)
[2] B-timer er ekstra lærertimer som skoler får tildelt for undervisning av elever med særskilte behov. De kan brukes til å ta en elev ut av klassen, dele klassen i to eller til to-lærersystem i samla klasse. (red.)
[3] Powerpoint er et presentasjonsprogram for datamaskiner, del av kontorprogrampakka Microsoft Office. (red.)
[4] Stuornjárgga Sámenuorak er ei samisk ungdomsforening, tilslutta Norske Samers Riksforbund. (red.)

Flere artikler fra Samisk skolehistorie 4