Sámegillii
Artikkel i boka Samisk skolehistorie 3. Davvi Girji 2009.
Issát Sámmol Heatta på konsert i Guovdageaidnu 2004 |
Issát Sámmol Heatta (Biŋges-Lemeha Issát Sámmol), f. 1952, er vokst opp ved Biggejávri og i Máze i Kautokeino kommune. Han har gått grunnskole i Máze og Kautokeino, og gymnas i Karasjok. Han har utdanning som sosionom fra Høgskolen i Bodø, samisk mellomfag ved Universitetet i Tromsø, TV- og filmutdanning, pedagogisk ledelse og veiledning fra Høgskolen i Finnmark og samisk utdanningsledelse fra Samisk høgskole.
Issát Sámmol Heatta har arbeidet som vikarlærer, sosionom og som journalist i radio og samiske aviser. Han skriver sangtekster og komponerer melodier, joiker, synger og leser dikt på konserter og plater. Flere kjente samiske artister har brukt hans tekster og melodier på sine plateutgivelser. Han har også oversatt bøker, vært litteraturkonsulent og lærer i skriving og drama. |
– Nå må dere ikke våke så lenge, i morgen står skolegang for føttene igjen! Slik brukte min far, Biŋges Lemet, Klemet K. Hætta, å si det dagen før skolen begynte om høsten eller våren.
Jeg gikk på Máze skole fra høsten 1960 til våren 1966. Ungdomsskolen gikk jeg på kirkestedet i Kautokeino, den gang hadde ikke Máze ungdomsskole. Jeg syntes det var morsomt på skolen, mesteparten av tida iallfall, etter at jeg ble vant til forholdene. Men den første kvelden på Máze internat er et vondt minne. Etter at mamma, Juhán Ánne, Anne Tornensis Hætta, reiste hjem, sto jeg gråtende tilbake i lekesalen. Søstra mi, Máret Rihttá, og Liv Jakobsen fra Biggeluobbal prøvde å trøste meg: – Du må jo ikke gråte, du er jo stor gutt allerede!
Det var nok ingen hjelp i trøstinga. Alt var fremmed og skremmende. Slik var det vel for alle som måtte bli igjen på internatet. Men jeg tørket snart bort tårene og oppdaget at skolen slettes ikke var så ille, for jeg syntes det var artig å lære å skrive og regne. Og vi hadde jo samisktalende lærer, Ellen Turi Guttormsen. Med henne kunne vi snakke lekende lett, men fra første skoleuka av hadde vi også norsktalende lærere. Å kommunisere med dem var verre. Jeg hadde lært litt norsk før jeg begynte på skolen, men enkelte snakket en dialekt vi knapt forsto et eneste ord av.
Å leke var også moro, spesielt hvis det kunne skje i skoletimene. Jeg husker hvor glade vi var når vi fikk dra ut og sette oss oppe i bakken i godvær og solskinn. Der satt vi og tegnet det vi så.
Men på klasserommet var det ikke særlig trivelig i solskinn. De store vinduene kunne ikke åpnes, bare de små rutene ved siden av. Og slettes ikke alle lærerne var villige til å åpne vinduene, de var tynt kledd. De kvinnelige lærerne hadde tynne sommerkjoler på seg. Elevene derimot var godt kledd, de hadde ikke slike tynne sommerklær. Da var det deilig å slippe ut i friminuttene.
I barneskolen hadde vi et fag som het heimstadlære. Skolebestyreren var vår lærer i de timene. Vi fikk noen bøker å kikke i, men jeg syntes alt var så fremmed. Bildene viste ikke Biggejávri, vannet som vi bodde ved, ikke Máze, ingen samedrakt, våre kyr var ikke der, ikke båten vår, ikke våre fiskegarn, ingen kjente nes eller odder, ingen kjente strender eller bakker. Og på de bildene spiste ikke folk den maten vi spiste, og de snakket ikke vårt språk. Skolebestyreren pekte på noen store bilder han hadde hengt foran tavla. Vi fikk se ting vi aldri hadde sett før, vi skulle lære ordene på norsk. Og så fikk vi beskjed om å tegne det bestyreren ba om. Vi kjente ikke igjen alt som vi tegnet. Vårsola stekte inn gjennom vinduet, ute hørte jeg småfuglene kvitre, og tankene mine fløy avsted til kjente og kjære lekeplasser i sørenden av Biggejávri.
Vi lærte snart hvordan vi skulle få tida til å gå på skolen og internatet. Det var artig å være i lag med de andre barna. Vi lekte en god del i området rundt internatet. Der var bekken Roavvejohka som det svømte røyeyngel i, og noen av barna prøvde å fiske i bekken. Men for det meste fisket vi etter harr i storelva.
Om kvelden lå vi og pratet høyt helt til kveldsvakta hysjet på oss. Det er leggetid, ikke mer støy og prating! Da var det vanskelig å være lydig, spesielt i lyse vårkvelder. Vi fikk kjeft mang en gang. Og vi var vel ikke bare lydige heller. Jeg husker også godt at vi hadde lært oss å småstjele fra matlageret. Det hendte at kjøkkenpersonalet ikke husket å låse etter seg, og da var vi guttungene raskt på pletten.
Men for mange var tiden på skoleinternatet en sammenhengende lidelse, for dem var det og ble det en fremmed verden. Hvis noe gikk i stykker, sa de bare: – Pytt, staten betaler vel! Selvsagt måtte internatet ha strengere regler enn mange hadde hjemme. Vi måtte legge oss til bestemte klokkeslett, og alt var regulert etter klokka. Noen klarte aldri å tilpasse seg det. På internatet fikk vi også små arbeidsoppgaver allerede fra første og andre klassetrinn. Vi hentet melk i store spann fra gården til Per Anders og Marit Anne Turi, og enkelte ganger bar vi favnved til fyrkjelleren. Der var noen svære ovner og fyrkjeler som varmet opp skolen og internatet slik at man sparte strøm. Strømmen ble produsert av dieselaggregater i et lite hus bak internatet.
Vi vokste fort, og guttene ville prøve kreftene seg imellom. Og vi var ikke alltid like oppmerksomme i kampens hete når læreren ga ordre om å stille opp foran klasseromsdøra når timen skulle begynne. En gang var jeg og en annen gutt midt i en jevn brytekamp, og vi hørte ikke læreren straks han ropte på oss. Da timen begynte, ba læreren oss komme fram til kateteret. Faget var norgeshistorie, husker jeg. Læreren holdt historieboka i handa, jeg husker godt tittelen: «Vi ere en nasjon, vi med... », og omslaget var illustrert med norske flagg. Læreren ga oss en skikkelig skjennepreken hvorpå han plutselig dengte boka i hodet på den ene gutten. Jeg trodde jeg slapp straff, men før jeg visste ordet av det, smalt boka i hodet mitt også. Jeg husker ikke hvilken del av norgeshistorien vi lærte om i den timen.
Lekselesinga om ettermiddagen var også en slags skoletime, alle måtte møte opp der. Vi måtte ofte lære salmevers utenat, på norsk selvsagt. Ikke alle lærte like fort, men en gutt visste råd. Han satt fremst i rekka, like foran kateteret. Så skrev han like godt hele salmeverset på et stort ark som han limte foran på kateteret, utenfor lærerens synsvidde. Så kunne han bare lese av arket når han skulle framføre utenatleksa si, trodde han. Selvsagt begynte læreren å lure på hvorfor gutten plutselig kunne salmeverset så flytende. Han oppdaget at gutten kikket ned og foran kateteret, og slik ble synderen avslørt. Straffen var å lære enda et vers utenat. Jeg vet ikke om gutten noensinne lærte begge versene.
Hvis elevene fant på ugagn eller var ulydige, måtte de «sitte igjen» etter skoletid eller om kvelden. Noen gutter skulle en gang sone straffen sin på klasserommet. En av dem var spesielt dyktig i sløyd, flink med nevene, og oppfinnsom. Nå ville han utføre et eksperiment med en kniv som ble brukt til å spisse blyanter med. På kateteret lå lærerens salmebok, «Landstads reviderte salmebok». Gutten dro opp ei bryne fra bukselomma, skjerpet kniven det beste han visste og kjørte knivbladet gjennom salmeboka av alle krefter. Så bladde han seg fram dit kniven hadde rukket. Der skrev han med store bokstaver: «Hit nådde kniven.» Salmen var «Gjør døren høy, gjør porten vid». Selvfølgelig ble han avslørt og måtte stå til rette for ugjerningen.
Da vi gikk i femte klasse var det et gammelt orgel på klasserommet. Den brukte læreren til salmesangen hver morgen. Det låt alldeles forferdelig, syntes vi, men læreren syntes visst selv at det lød fint og vakkert. En gang under lekselesinga fant vi på å helle lim ned mellom tangentene. Det samme limet høvde også godt som smurning til salmeboka, syntes vi. Neste morgen da læreren skulle bla fram til den planlagte salmen, var salmen borte. Ikke så rart, de tynne salmeboksidene var godt igjenklistret. Han reiste seg og spurte hardt: – Hvem har limt igjen salmeboka?! Ingen svarte. Så lette han fram en annen salme og skulle dra i gang med orgelet. Det kom bare noen rare lyder, for mange av tangentene hang jo sammen!
 |
Lassokasting utenfor internatet. |
Jeg syntes det var ekkelt på internatet når noen av barna drev med plaging og nærmest tvang andre til å være med på det. Det var aldri morsomt å bli tvunget med på pøbelstreker. Men på internatet var det som i reindriften, den sterkestes rett rådde. Og de svakeste måtte tjene de sterkeste. Til frokost fikk vi blant annet frukt eller grønnsaker, gjerne en halv appelsin eller eple. Men noen av barna fikk aldri spise frukten selv. Utenfor ventet nemlig røvere som beslagla godsakene. Det var som et slags mafiasystem, organisert kriminalitet. Om morgenen før vi gikk inn på spisesalen, fortalte mafiasjefen oss hvem vi skulle gi eplet. Den som vågde å protestere fikk smake knyttneven! Guttene var organisert som en liten hær.
De fleste flyttsamebarn gikk på skole om vinteren, og fastboendes barn om høsten og våren. Men så bestemte myndighetene at «vinterbarna» og «høstbarna» skulle gå samtidig på skolen. Det var høsten 1962. De eldste barna – 7. klasse og framhaldsskolen fikk likevel fortsette som «vinterskole» det skoleåret. De minste «vinterbarna» måtte begynne på skolen allerede i august. «Høstbarna» plagde «vinterbarna», men fikk selv unngjelde da «vinterbarnas» eldre søsken begynte på skolen i november. Da var det ikke spøk å være fastboendes barn, de måtte gjennom en lang smertefull vinter. Jeg husker da en av de største guttene tvang meg og en annen 3. klassing til å ligge helt stille på senga. En av hans medhjelpere fikk ordre om å kile oss under føttene. Dersom vi rørte på oss, fikk vi et knyttneveslag i magen. Vi to var bare 10 år, og han var allerede 14 år. Vi torde ikke å gjøre motstand, vi hadde ikke noe å stille opp med mot hans gjeng. De brukte også å fortelle oss spøkelseshistorier om internatet. Noen hadde sett beinrangelet til en tysk soldat på et av rommene. Så tvang de oss til å sitte i klesskapet i det mørke rommet. Det er uvisst hvor lenge de holdt oss fanget der.
Jentene var heller ikke snillere. Også de plaget og mobbet mindre elever. Ofte kunne vi høre «geafes dálon!» – «din fattige fastboende!». Elevene skjelte ut hverandre etter kallenavn på slekta. Som «tittel» på slekta kunne de bruke ord som «lusete», «drapsmenn», «hore», «tjuvpakk» eller andre nedsettende betegnelser. Mange barn var født utenfor ekteskap. De ble kalt «løsunger», eller ble betegnet med navn som hentydet at mora hadde måttet gå til retten fordi ingen ville vedkjenne seg farskapet til hennes barn. Jeg forsto vel ikke slikt før vi var i 5. eller 6. klasse, som 13–14-åring. Som voksen har jeg ofte tenkt på at barn som behandlet andre så grusomt, kanskje burde fått barnepsykiatrisk behandling.
I det hele tatt bedømte elevene hverandre alt etter hvilken slekt de tilhørte. Kanskje hadde konfliktene sitt opphav i gamle dagers uoppgjorte tvister om beiteland, moltemyrer, fiskevann og slåttemark. Lærerne og internatpersonalet prøvde vel på sin måte å få barna til å være venner og forandre tankegangen deres, men det lyktes vel ikke alltid. Kanskje ikke så rart, de internatansatte hadde knapt gjennomført folkeskolen selv, og langt ifra studier i psykologi!
Jeg husker også med smerte at noen av de kvinnelige internatansatte behandlet barna ulikt. De likte noen barn bedre og brydde seg mer om dem. For et lite barnehjerte kan forskjellsbehandling være grusomt. Men det var ingen bønn, alle måtte klare seg så godt de kunne. Man måtte bruke kløkt eller knyttnever for å berges. Man måtte ikke vise frykt, da var man dømt til å bli mobbeoffer.
Idrettskonkurranser og ulike sceneforestillinger sto sentralt på skolen i Máze. Om vinteren var det langrenn og hopp, i sommerhalvåret ulike barmarksaktiviteter og fotball. I skoletimene øvde vi på sketsjer som vi framførte ved skoleslutt. Bygdefolket kom for å se forestillingene. Under slike arrangement om våren fikk vi premier for vinterens skirenn. Det var en fin tradisjon, en høytidelig begivenhet. Jeg husker godt det første skirennet jeg var med på, 17. mai 1961, jeg gikk i 1. klasse. Vi gikk uten staver, med samedrakt på og med gummistøvler på beina. Det var sørpeføre, og løypa var vel ikke mer enn et par hundre meter lang. Etter langrennet var det premieutdeling i spisesalen. Jeg fikk vite av de andre barna, trolig mine søsken, at jeg måtte gå fram når navnet mitt ble ropt opp. Skolebestyreren snakket bare norsk og ga meg en kam i premie. Så spurte han meg hva jeg skulle bruke den til. Jeg torde ikke svare, bare strøk kammen raskt gjennom håret og stakk den i lomma. Alle lo og klappet i hendene. Om kvelden fikk vi se en film om Máze og andre plasser. Det syntes jeg var morsomt.
Fra skoleforestillingene husker jeg spesielt godt et lite teaterstykke vi framførte som 5.-klassinger, «Byen vår.» Vi øvde inn et vers hver, hadde laget kostymer og scenografi. Jeg var borgermester, byens leder. Noen av barna var svært flinke på scenen. Og enkelte kunne etterlikne hva som helst, fugler og mange slags dyr. En gutt fra Láhpoluoppal som gikk på framhaldsskolen, joiket på streng og selvlaget munnharpe på internatet om kvelden. Vi minste satt rundt ham.
Om søndagene gikk vi på søndagsskole. Det var også morsomt, for der fikk vi et lite hefte som vi kunne klebe ei gullstjerne i hver gang vi møtte opp. Og jeg syntes sangene vi sang på søndagsskolen hadde fine melodier.
Da vi var ferdige på barneskolen, måtte vi reise til Kautokeino for å gå på ungdomsskolen. De første månedene bodde vi hos slektninger i bygda fordi det nye internatbygget ikke var ferdig oppført. Ungdomsskolen var noe annet enn barneskolen. Vi fikk mer i lekser og flere fag. All undervisning var på norsk. Læreren vår var personlig kristen og prøvde å lære oss å jobbe samvittighetsfullt. Vi begynte å spare penger til klassetur som vi skulle på etter tida på ungdomsskolen. Vi arrangerte basar med egenproduserte gevinster. Vi hadde forestillinger der vi leste dikt, sang og solgte kaker og kaffe. Da vi var ferdige med 9.-klassen forsommeren 1969, reiste vi til Oslo. Turistsjef Alfhild Hovdan møtte oss på Fornebu flyplass. Turistforeningen og SAS betalte en del av reisen vår. Betingelsen var at vi hadde på oss samedrakt under hele oppholdet. Det var svært varmt de dagene vi var der, 25–26 grader. Man kan jo lett tenke seg hvordan det var å gå i byen da iført samedrakt av ullklede! Vi var innom mange kjente steder. Onsdag 19.06.69 fikk vi se VM-kvalifiseringskamp i fotball mellom Norge og Sverige. Sverige vant 5–2, og jeg husker svenskenes Leif Eriksson som en stor målkonge. Arrangøren av Oslo-oppholdet vårt hadde funnet fram til en skoleklasse vi skulle bli kjent med, og jeg brevvekslet senere med en av jentene i klassen etter å ha blitt invitert hjem til dem på middag. Alle fant seg slike brevvenner, men ingen fant seg visst kjæreste der. Etter klasseturen ble vi spredt for alle vinder.
 |
Kautokeino ungdomsskole 9C på skoletur til Oslo 16.–23.06.1969. Da de kom med flyet blei de mottatt av Oslos turistsjef Alfhild Hovdan. (Foto: NTB) |
|
Alle elevene på besøk i Arbeiderbladet.
Bak f.v.: Isak Aslak A. Gaup, Johan Anders Sara, Inga Susanne Gaino, Ragnhild Vars, Reidar Hirsti (Arbeiderbladet doaimmaheaddji), Alfhild Hovdan (Oslo turistahoavda) John Isak Sara, Isak Morten Hætta, Johan Mathis Turi, Isak Samuel Hætta, Mikkel Anders M. Eira, Nils Isak Eira, Mikkel Nils Sara.
Foran f.v.: Ellen Inga Eira (Sara), Berit Anne Oskal (Kemi), Ellen Brita Sara, Anne Kristine Skum (Steinfjell), Gunn Mari Bergan (oahpaheaddji), Johan Jernsletten (oahpaheaddji), Brita Inger Hætta (Eira), Brita Carina O. Hætta, Karen Anne Sara, Berit Anne Klemetsen. (Foto: NTB) |
Jeg ble lærer for 2. klasse i samisk, matematikk, kristendom og norsk. Det meste av undervisningen foregikk etter tolærer-systemet. Den andre læreren var ei jente fra Hedmark som ønsket å jobbe på en samisk skole. Det var svært nyttig for meg å ha en fagutdannet kollega som blant annet kunne hjelpe meg i planlegging og forberedelse til undervisningen. Jeg på min side var en ressurs fordi jeg kunne både samisk og norsk, og fungerte også som en slags tolk. I undervisningen fulgte vi ordbildemetoden. Både i samisk og norsk var det vanlig å klappe stavelser og uttale ordene høyt. I samiskundervisningen brukte vi «Lásse ja Máhtte»-bøkene som hovedlæremidler. Ellers måtte læreren finne fram til lærestoff fra andre bøker, øvelsesoppgaver laget vi som stensiler. I norskundervisningen var det flere bøker enn i samiskundervisningen.
Jeg fikk undervisningstimer også i 5.–7. klassen. Fordi jeg selv var en ivrig trimmer og idrettsutøver, fikk jeg en del kroppsøvingstimer. Elevene var svært ivrige, og enkelte hadde virkelig talent for fotball. Jeg oppdaget også at det var nyttig for lærerjobben at jeg ble kjent med elevene gjennom ulike fritidsaktiviteter. Da ble det lettere å kommunisere med dem i skoletimene også. Ofte måtte jeg spørre om råd hos eldre kolleger, og de hjalp meg så godt de kunne og hadde anledning. Men mitt inntrykk var at man måtte klare seg selv, man kunne ikke belaste de andre for mye. Jeg var jo ikke mer enn knapt 20 år gammel da jeg begynte som lærer.
Ærlighet og rettferdighet var et av målene i kroppsøvingsundervisningen. Det var ikke alltid like enkelt. Noen har som personlig egenskap å søke etter enkle løsninger. Og i lek og konkurranser prøver de å ty til ulovlige midler, for eksempel i fotball.
Da jeg ble ferdig med militærtjenesten høsten 1974, var det igjen et ledig vikariat ved Máze skole fram til jul. Men det viste seg etter hvert at jeg fikk jobb der helt til juni 1975. Det var mange forskjellige vikarjobber. Og til syvende og sist kan de ha ført til at jeg ikke begynte på lærerskolen. Hvordan hang det sammen?
Tilfeldigheter førte til at jeg dette andre året som lærervikar måtte ta på meg arbeidsoppdrag som jeg sant å si ikke var kvalifisert til. Skolen påla meg timene til en spesialpedagog og logoped. Jeg fikk i oppdrag å undervise elever med store lese- og skrivevansker. Noen av elevene hadde talevansker. Denne oppgaven påla skolen meg, en 22-åring uten annet enn videregående skole og militærtjeneste. Jeg tvilte på om det egentlig var lovlig. Har ikke disse elevene rett på spesialpedagogisk hjelp? Jeg var likevel lojal mot skolens pålegg og prøvde å gjøre det så godt som jeg kunne. Jeg lette etter informasjon i fagbøker som jeg trodde slikt fantes i. Men jeg tror ikke jeg fant så mye der som jeg kunne bruke direkte i jobben min. Jobben min ble etter hvert så frustrerende at jeg bestemte meg for aldri å bli lærer, noe jeg senere har forstått var et feil valg i livet.
Det som jeg her har skrevet kan oppfattes som at jobben min gjennom skoleåret 1974–75 bare var elendighet og rådløshet. Slik var det slettes ikke. Jeg hadde denne gang også mange timer kroppsøving og andre fag. I tre måneder jobbet jeg også som førskolelærer. Det var virkelig interessant. Jeg oppdaget fort at jeg måtte kommunisere annerledes med 5–6-åringer enn med 8.–9.-klassinger! Vi lekte selvsagt mye. Vi smurte med alle slags farger på store ark. Vi laget rare figurer av formkitt, skrev egne eventyr og klatret opp på skap og hyller. Og selvfølgelig lekte vi mye ute i snøen.
|
2. klasse ved Masi skole 1972/73. fra venstre: Karen Inga Kristiansen, Marianne N. Sara, Jostein Hætta, Isak Johnsen Eira, Inger Marie N. Eira (Gaup), Klemet Anders N. Bueng, Marit Trosviken (oahpaheaddji), Kirsten Anne Logje, Jørgen M. Kemi, Per Anton Utsi, Siv Mathisen, Per Mathis M. Gaup. (Foto: Issát Sámmol Heatta) |
I førskolen var det mye sang og musikk. Jeg leide hybel på Máze gjestegård. Førskolen holdt til i kjelleretasjen. I musikktimene brukte vi noen ganger rommet mitt. Jeg hadde hentet forskjellige rytmeinstrumenter fra skolen. Selv hadde jeg gitar. Barna ville synge de kjente sangene først. Vi sang de ønskede sangene. Plutselig satte en av barna i gang med en joik som den berømte Áillohaš hadde komponert.
På den tiden hadde skolestyret forbudt joik på skolene i Kautokeino kommune. Men jeg tenkte at det umulig kunne være galt å undervise i vår tradisjonelle musikkform. Jeg slo på elgitaren og stemte i med joikemelodier sammen med barna. Jeg hadde båndopptaker og gjorde opptak mens vi joiket og sang. Og slik joiket jeg sammen med førskolebarna i Máze våren 1975, selv om jeg visste at det stred mot skolestyrets vedtak. Jeg lurte etterpå hvordan foreldrene ville reagere når barna fortalte at de hadde vært på rommet mitt og joiket! Ingen av foreldrene sa noenting til det. Jeg tror de i sitt stille sinn likte at barna fikk lære joikemelodier. På Máze skole hadde musikklærer Per K. Løberg startet en sang- og joikegruppe, Máze Nieiddat. Og på den måten var bruk av joik i skolesammenheng på god vei akseptert. Nå, over 30 år senere, er jeg stolt over at vi ikke var så lydige mot alt det som skolestyret i Kautokeino hadde vedtatt.
De som har jobbet på en skole, enten som lærer eller med andre gjøremål, vet godt hvordan det er på nåværende skoler, på godt og vondt. Formelt sett er lærerens rolle endret mye på 35 år. Den tidligere tavleundervisningen er redusert sterkt, elevene jobber mer på egenhånd. Læreren skal veilede og motivere dem, og selvsagt støtte dem faglig. Elevgruppen (klassen) er viktig i den sammenhengen, men også elevenes særpreg og individuelle behov. Fordi folketallet har gått ned, er det færre elever på skolen. Derfor må lærerne ha opplæring for flere årstrinn samtidig i samme klasserom. Skolen er delt i småtrinnet (1.–4.), mellomtrinnet (5.–7.) og ungdomsskolen (8.–10.).
Skolens målsetting har endret seg gjennom tidene, og ansvaret for opplæringen er nå formelt også lagt på foreldrene. Skolen og foreldrene skal i fellesskap ta seg av barnets opplæring og utvikling. Dette krever god planlegging fra læreren og skolen, og presis informasjon. Elevene får plan for hver uke, og planen skal læreren lage. Læreren har mye informasjonsarbeid, og han/hun må stadig oppdatere seg faglig. På mange måter kan man si at dagens lærere har et tyngre arbeid enn lærerne før i tiden. Undersøkelser har vist at elevene i norske skoler er svært urolige, og intet tyder på at det er noe bedre i samiske skoler, heller tvert om. Lærere og øvrige voksne har ikke den samme autoritet som før. I dag er det ulovlig med fysisk straff eller hardhendt behandling av barn. Læreren må beherske andre metoder for å oppnå kontroll over elevgruppen. Man kan si at læreren må ha stor psykologisk innsikt, være tolerant, skal kunne gjøre opplæringen interessant og spennende, og han skal kommunisere på en profesjonell måte med alle typer foreldre.
Læring og utvikling er ikke resultat av bare skole og hjem. Barna utsettes for påvirkning på mange hold, både i positiv og negativ retning. Informasjonsteknologien utgjør en mektig konkurrent til lærerne og foreldrene, og det krever desto mer av dem. Gjennom internett presenteres en virkelighet som ikke eksisterer i barnas nærmiljø, og de blir tilbydd allslags varer og fristelser. Det kan føre til at elevene ikke nøyer seg med lite, de krever alle nye tilbud og muligheter, også på skolen. Og fordi skolen har lite og dårlige læremidler, kan opplæringen fortone seg banal og kjedelig for elevene, noe som selvsagt fører til uro i elevgruppen. De kulturforskjellene som da oppstår, er en stor utfordring for samiske skoler. Hvordan skal vi fortelle våre barn på en troverdig måte at samene er en urbefolkning som alltid har behandlet naturen skånsomt? Dagens velferdssamfunn får folk til å anskaffe seg alle slags midler og teknologisk utstyr, også slike som ødelegger naturen.
Jeg opplevde at Máze skole hadde skremmende lite og dårlige læremidler. Skolen hadde bare en enkelt CD-spiller for språkopplæringen, og det fantes ikke høretelefoner til den. Du kan sjøl tenke deg til hvordan opplæringen hemmes fordi man ikke kan bruke lydmaterialet fra CD-ene.
En annen nedslående opplevelse var i musikk. Jeg skulle organisere opplæring i takt- og rytmikk. Da måtte jeg selv lage rytmeinstrumenter av tomflasker, trestykker og forskjellige gjenstander. Skolen hadde bare noen få rytmeinstrumenter. Jeg fikk vite at situasjonen var den samme i kroppsøving og forming/duodji, lite og dårlig utstyr. Det er ikke rart at det oppstår uro i elevgruppene, og at noen elever kjeder seg og ikke er motivert for opplæring.
Mens jeg jobbet som vikar, så jeg et fjernsynsprogram om situasjonen i skolen i Norge. Mange skoler hadde rikt med datautstyr og andre tekniske læremidler. Máze skole har ett elevrom med datamaskiner som de bruker på omgang.
En skulle tro at samisk språk sto sterkere i samiske skoler i dag, ettersom språkets status er uttrykt i fagplaner og skolens målsetting. Det aller meste av opplæringa er riktignok på samisk, unntatt i andre språkfag, for eksempel norsk og engelsk, der brukes samisk eller norsk som hjelpespråk. Ellers snakker elevene samisk seg imellom, unntatt når de samtaler med norsktalende elever. I skriftlig kommunikasjon taper samisk mot norsk språk. En stor del av informasjonen er bare på norsk. Meldinger på oppslagstavler og huskelapper er oftest på norsk. Grunnen til det er kanskje at skolen har norsktalende lærere og elever også. Og de har jo krav på informasjon på sitt eget språk, og da er det kanskje enklest å skrive det på norsk. Jeg vet ikke om en slik språkpraksis er bevisst handling er resultat av tilfeldigheter. Nå som det er lovbestemt at samisk språk er likeverdig med norsk, så hadde jeg ventet at man i en samisk skole skrev meldinger på samisk også. Jeg opplevde også at samisktalende ofte snakket norsk seg imellom for ikke å ekskludere norsktalende som befant seg i nærheten. Slik sett ser man ikke ut til å ha større innsikt i språkpåvirkning og språksosiologi nå enn vi hadde for over 30 år siden, hva nå enn grunnen til det måtte være.
Fleire artiklar frå Samisk skolehistorie 3