Artikkel i boka Samisk skolehistorie 4. Davvi Girji 2010.

Erna Lyssand Hætta:

Spesialundervisning i Máze

Erna Lyssand Hætta på kontoret sitt, Sametinget si opplæringsavdeling, 2009
(Foto: Svein Lund)

Erna Lyssand Hætta er fødd i 1949 og vakse opp i Os i Hordaland. Ho har tatt 2-årig lærarskule i Tromsø og seinare har ho tatt eitt år utdanning i musikk, samisk grunnfag og 2. avdeling i spesialpedagogikk. Erna har undervist i 32 år på Masi skole / Máze skuvla. I 2003 vart ho tilsett på opplæringsavdelinga på Sametinget, der ho framleis arbeider. Arbeidsområdet hennar der var spesialpedagogisk utviklingsarbeid, men ho deltek på dei fleste områda innan skulesaker, mellom anna har ho vore med i prosessen med å utvikla nye læreplanar til læreverket for Kunnskapsløftet – samisk.

Etter gymnas på Os reiste eg til Tromsø for å gå lærarskulen. Nils Jernsletten som då var lærar der, tilbaud kurs i samisk – eit for norsktalande studentar og eit for samisktalande, Etter å ha fullført kurset, syntest eg at alt arbeidet som var nedlagt desse to åra ville vera heilt fånyttes om eg ikkje praktiserte det eg hadde lært, sjølv om språket var vanskeleg og eg ikkje kunne seia stort meir enn buorre beaivi på samisk. Så det vart til at eg søkte meg jobb i dei samiske kommunane – og vart tilsett på alle stadane! Eg søkte råd hos Nils Jernsletten, som tilrådde meg å ta jobben i Máze. «Der får du snakka samisk både på post og butikk», sa han.

Eit sjeldant fenomen

Eg kom til Máze hausten 1971 som nyutdanna lærar. På den tida var det eg som hadde minst utdanning på skulen, med «berre» lærarutdanning, men det var mange lærarar som ikkje kunne samisk. Det kunne ikkje eg heller, men dei få orda eg hadde lært meg på samiskkurset i Tromsø brukte eg så godt eg kunne, og folk syntes det var fantastisk at eg – ei rivgu – kom dit og kunne samisk på førehand! Eg var nok den første «ikkje-same» som hadde gjort det, sjølv om mange andre lærarar hadde lært seg samisk medan dei hadde vore i Máze.

Ein av dei første dagane kom det ein eldre mann bort til meg og spurte om eg verkeleg snakka ni språk? Det hadde han høyrt i bygda. Eg fekk no avkrefta det, men antakeleg var det noko særskilt at ođđa skuvlarivgu (den nye lærarinna) brukte samisk.

Eg var veldig motivert for å læra meg meir av språket og satsa på ungdomane på min eigen alder først. Men dei orka ikkje langsame, oppstykka samtalar – eg måtte stadig spørja dei midt i ein setning om kva det ordet heitte på samisk. «Lat oss heller snakka norsk, det går fortare», sa dei! Dermed måtte eg skifta taktikk. Eg gjekk på vitjing til dei eldre i bygda! Dei syntest det var så kjekt at eg verkeleg ville læra meg samisk, og dei hadde akkurat det tolmodet som eg trengte for å læra. Men det tok på å konsentrera seg slik, og eg var heilt utmatta, då eg stupte i seng om kvelden. Ungane under skulealder var det og nyttig å snakka med. Dei hadde eit enkelt språk som eg klarte å følgja med i.

Ubrukelige testar

Eg har alltid hatt interesse for dei elevane som trong ekstra oppfølgjing, og etter kvart som eg vart betre i samisk, fekk eg ofte det som då vart kalla «ekstratimar». På dei lågaste klassetrinna var det viktigare at eleven forstod det som vart sagt, meir enn at læraren hadde spesialpedagogisk utdanning, og det var få samisktalande spesialpedagogar.

Det fanst testar og normerte prøver som vi skulle «måla» elevane etter, men dei var så kulturframande for våre elevar – og på norsk sjølvsagt, så ein skjøna fort at desse var ubrukande. Eg hugsar eg gjekk til rektor, som då var Trygve Lund Guttormsen, og sa at desse årlege normerte prøvane måler ingen ting, og eg har ikkje tenkt å bruka dei meir! Han var einig.

Best i heimbygda

Eg la fort merke til at i bygda var det vaksne som i det norske samfunnet ville vore sendt på «spesialskule» som det heitte den gongen, men som ikkje hadde forlete bygda, antakeleg på grunn av språket. Dei var fullt integrert i bygdesamfunnet, kjente alle, kunne gå i kvart eit hus, fekk småjobbar og kjende seg verdsette og nyttige. Eg trur at dei hadde ein betre livskvalitet enn om dei hadde reist bort og vorte heilt framandgjorte i heimbygda. Ein sambygding ville flytta frå Máze til Kautokeino, og sjølv om det var mange som argumenterte med at dette ikkje ville vera lurt, gjorde han det likevel. Men det varte ikkje så lenge før han var tilbake i bygda att. I Kautokeino var det ikkje nokon som stansa og tok han med i bilen sin på veg til butikken og han kunne heller ikkje stikka innom til folk, slik han hadde gjort det her. Nei, det var nok best her han var kjent.

Det vart igjen stadfesta då ein av våre elevar sjølv valde å reisa bort for å få meir tilpassa opplæring. Det var ein flink elev, som sa at han ikkje fekk fullt utbyte av undervisninga i ein vanleg klassesituasjon, så han ville dra til ein skule som var meir tilpassa til hans situasjon. Vedkomande tok utdanning og var borte i mange år, berre heime i feriane. Men etter det kom han heim att. Han sa at kjensla av å verta framandgjort i heimbygda si vart sterkare og sterkare. «Det samiske språket får ikkje utvikla seg når eg ikkje får brukt det og eg kjenner knapt søskenbarna mine», eg berre må heim att, var kommentaren hans. Det var modne og reflekterte avgjersler både å reisa bort og å koma attende!

Klipp og lim – ulempe eller fordel?

Det var ikkje materiell på samisk den gongen som kunne vera til hjelp i spesialundervisninga. Det var mykje klipp og lim, men det var det for så vidt i all undervisninga, så det vart ikkje ein ukjent situasjon verken for elev eller lærar. Inger Seierstad, som hadde spesialundervisning i Kautokeino, laga bøker til støtte for den første lese- og skriveopplæringa. Dei hadde ein annan progresjon enn dei vanlege bøkene, noko som var til god hjelp. Eg tenkte mykje på om elevane mine verkeleg fekk det dei hadde krav på når det var så lite å hjelpa seg med, – eller kanskje var det slik at dei fekk ei tilpassa opplæring nettopp fordi det var så lite ferdig materiale?

Ei av dei første bøkene som Inger Seierstad laga for spesialundervisning var Ma ealu luhtte, her i vanlig utgave til høgre og med punktskrift til venstre.
(Foto: Erna Lyssand Hætta)

Kompetanseheving for alle partar

I nokre tilfelle var spesialpedagogiske kompetansesentra inne med rettleiing. Dei hadde den spesialpedagogiske kompetansen, men ikkje den kulturelle og språklege. I dei fleste tilfella var dei klar over dette, og dei overlet til dei lokale lærarane å utforma opplegg slik at det var gjenkjenneleg for elevane våre. Men det vart sjølvsagt ein del «kræsj» òg. Eg hugsar godt då eg var med ein elev sørover på ein institusjon til utreiing, der ei av pedagogane kom med eit antilopeliknande dyr og sa til eleven: Sjå her, kan du fortelja kva dette er? Eleven rista på hovudet, – det kunne han ikkje, og eg òg måtte sei at eg heller ikkje visste namnet på det dyret. «Er det ikkje eit reinsdyr? – Det trudde eg», var svaret. Eg trur det var like mykje kompetanseheving for «spesialistane» som for oss lærarar mange gonger. Det vart gjort forsøk på å nytta normerte norske testar for å testa elevane – med tolk. Det seier seg sjølv at dette testmaterialet hadde mange feilmarginar.

Norsk eller samisk – kva språk skal vi velja for barnet vårt?

På grunn av at «ekspertisen» snakka norsk, var det foreldre som kom i veldig tvil om dei skulle satsa på samisk som opplæringsspråk i det heile når barnet deira trong spesialpedagogisk oppfølgjing. Dette var like etter eg kom til Máze, og det var ikkje lenge sidan byrjaropplæringa på samisk hadde starta (1967). Enno var oppfatninga at «ein kjem ikkje langt med samisk» – det var norsk som var statusspråket. Og når ein i tillegg visste at barnet skulle få hjelpa si frå norske spesialpedagogiske institusjonar, ja då kom verkeleg tvilen. Ein gong måtte eg utnytta all min «status» som «skuvlarivgu» til å overtelja eit foreldrepar om at dei ikkje måtte finna på å velja berre norsk som språk for barnet sitt. Dei meinte at samisk høyrde barnet heime og noko anna var ikkje naudsynt. Eg brukte lang tid på å overtyda dei om at kanskje øydelegg dei for barnet til å få arbeid seinare, når eleven ikkje kunne skriva samisk – og kor viktig det er for innlæringa at ein skjønar kva som vert sagt. Eg trur at sidan det var ei norsk lærarinne som sa det, så let dei barnet sitt byrja på skulen med samisk som opplæringsspråk. – Og det gjekk som eg hadde «lova» – det var ikkje lenge før barnet deira fekk gode norskkunnskapar i tillegg til samiskkunnskapane og klara seg godt på begge språk.

Eit blindt barn vert fødd i bygda

Så vart det fødd eit blindt barn i bygda vår og det var som om bygda heldt pusten eit tak. Ingen visste heilt korleis dette skulle taklast. Men heldigvis hadde barnet vore kjempeheldig med foreldra sine. Dei snakka ope om guten sin, John André og «avmystifiserte» det som var våre «problem», så det var like lett å stikka innom der no som før. Det gjorde óg at alle som kom innom vart kjende med guten og han med dei.

Vi som jobba i skulen visste at dette hadde vi ikkje kunnskap om, men snart vil det vera vår utfordring. Det vart opptakten til at eg endeleg starta på 1. avdeling i spesialpedagogikk. Det var ei positiv oppleving. Eg hadde eit breitt erfaringsgrunnlag som hjelpte meg til å forstå det som vart sagt i omhandlinga av dei ymse tema. Stadig vekk dukka biletet av den og den eleven opp i hovudet mitt medan eg høyrde på forelesningane. Heldigvis fekk eg òg stadfesta at mykje av det eg hadde gjort ikkje var så heilt gale likevel.

Første blinde med byrjaropplæring på samisk punktskrift

Tida for skulestart for John André nærma seg fort, og eg hugsar at ein dag fekk eg telefon frå skulekontoret med «ordre» om å reisa på samling for 2. avdeling i Tromsø. Søknadsfristen var eigentleg gått ut, men skulekontoret hadde undersøkt og fått lov på ein plass sidan det ikkje var fullt. Dermed hadde eg helga å førebu meg til Tromsø-tur og eg starta på 2. avdeling, desentralisert utdanning i språk og kommunikasjon, med fordjuping på syn.

Tambartun kompetansesenter for blinde og svaksynte, som hadde ansvar for alle blinde barn i Nord-Noreg, hadde saman med PPT i Kautokeino rettleia personalet i barnehagen og nettverket rundt barnet lenge allereie. Dei skulle óg koma til skulen i god tid for å førebu personalet der. Vi visste at assistenten frå barnehagen, Inger Anna M. Gaup skulle følgja med eleven over i skulen. Ho hadde jobba i mange år med John André, og hennar innsikt og dugleik gjorde overgangen og den vidare skulegongen trygg både for han og for oss på skulen!

Då personalet frå Tambartun kom og heldt kurs for oss, nytta eg høve til å spørja om eg kunne få koma i praksis på Tambartun i høve studiet, og det fekk eg. Det ga meg ei god innsikt i korleis tenkjinga rundt blinde barn var, og det gav ein betre tryggleik for det framtidige arbeidet.

Den fyrste boka i leseopplæring var allereie tilpassa til samisk punktskrift. Karen Andersen sin lesemetodikk for blinde barn var tilpassa til samisk av Rávdná Sárá O. Hætta, og personalet på skulen vår fekk kursing i å bruka boka. Tambartun hadde spisskompetanse på blindepedagogikk, men ikkje på samisk kultur, så dei innleia eit samarbeid med Sandfallet kompetansesenter som seinare fekk namnet Nordnorsk kompetansesenter og no heiter Statped Nord. Det vart nedsett ei gruppe frå begge sentra der partane utveksla kompetanse og «Sukká Hávvá» vart tilpassa til samisk punktskrift. Dette var ei lærebok som var laga for 1. klasse etter det samiske læreplanverket, L97S. Arbeidet med den boka var strevsamt, for den ordinære boka var heller ikkje ferdigtrykt, så prosjektgruppa fekk manus som kunne koma til å endrast seinare.


John Andre les bok med blindeskrift (Foto: Harry Johansen)	Samisk punktskriftalfabet

Det vart lagt ned eit stort arbeid i tilpassinga. Det vart kjøpt inn ei giisá (kiste, skrin) med utskjeringar på, slik at eleven kunne kjenna mønsteret. Giisá inneheldt konkretar til kvart emne i boka, og dette gjorde at heile klassen syntest det var spanande, og dei flokka seg rundt John André for å sjå, og alle ville leika med tinga.

Tambartun hadde hatt kontakt med Samisk utdanningsråd for eit eventuelt vidare samarbeid om lærebøker på punkt, og i etterkant av det vart eg spurt om eg kunne tenkja meg å vera med å tilretteleggja lærebøkene på punkt for eleven min. Tambartun kjøpte meg fri ein dag i veka og Samisk Utdanningsråd stilte kontor til disposisjon. Eg hadde eit tett samarbeid med Inger Seierstad som då jobba på Samisk Utdanningsråd. Ho skulle laga bileta til bøkene. Vi skulle få vera med i ei prosjektgruppe der fagfolk frå Tambartun og Tor Persen frå Nordnorsk kompetansesenter var med. Tor Persen hadde vore med på tilretteleggjinga av dei første punktbøkene, slik at vi fekk ein fin overgang til arbeidet ved at han formidla korleis dei hadde tenkt i forhold til å tilretteleggja samiske lærebøker på punkt. Det var ein tryggleik for både Inger og meg. Det første prosjektet vi var med på, var å tilretteleggja boka Geavat giela ja gáhtte dan. Det var utruleg lærerikt, med mange konstruktive diskusjonar der eg trur alle partar lærte mykje innanfor ulike område. Kreativiteten var stor og i tillegg til boka vart det laga CD med lydbilete og ei mengd svellbilete. Det er svart/kvit teikningar som blinde kan kjenna konturane av fordi biletet har gått igjennom ei maskin der alt det svarte vert svella opp.

Mellom prosjektsamlingane skulle Inger teikna alt vi hadde vorte einige om, og det gjorde vi på den måten at ho alltid teikna same teikninga i tre storleikar, og så tok eg desse tre teikningane med til Máze, der John André fekk velja kva storleik han ville ha, og den vart sett inn i boka. Som oftast var det den mellomste teikninga han ville ha og av og til den minste, men aldri den største. Etter at prosjektet var ferdig sa Tor Persen at han ikkje trudde Nordnorsk kompetansesenter trong å vera med meir, men at Inger og eg no ville klara dette sjølve.

Det var ikkje vanleg i dei norske punktbøkene at det var så mange teikningar med, og det var nok ikkje alle i støttesystemet som syntest at det var rett heller, men vi valde å høyra på eleven vår som sa at ei bok utan bilete var ei kjedeleg bok. Vi la inn heilt faste kjenneteikn på dyr, fiskar, vatn osb. og var det ein gjennomgangsfigur i bøkene så hadde denne eit særtrekk som for eksempel ei hue med ein kant av tøy, som var lett å finna for eleven, slik at han ikkje skulle trengja gissa kvar gong. Inger laga og «treningsteikningar», slik at vi var sikre på at han skjøna når ein person var teikna i profil, framanfrå eller bakifrå. Det var teikningar av arm- og fotrørsler, og vi testa om John André skjøna kva personen på teikninga gjorde ved at han sjølv utførde same rørsla.. Vi hadde mange fine samtalar som hadde utgangspunkt i teikningane som vart laga.

Det var ein fantastisk arbeidssituasjon både den eine dagen i Kautokeino og i klassen. I Kautokeino delte Inger og eg kontor, så det var lett å utveksla idéar og tankar. Vi hadde eit tett samarbeid med eleven som skulle bruka boka, og når ei bok var ferdig, fekk eg med ein gong tilbakemelding om kva som fungerte og ikkje, sidan det var eg som underviste han. Dermed kunne vi gjera forbetringar i neste bok. Det var ein situasjon som mange tilretteleggjarar på Tambartun misunte oss.

Ei «solskinshistorie» er ikkje noko for Sámi Radio

Ein dag eg var på kontoret i Kautokeino fekk eg telefon frå NRK Sámi Radio. Reportaren hadde høyrt at eg tilpassa lærebøker for ein samisk, blind elev, og ville veta litt meir om dette. Eg la engasjert ut om arbeidet, korleis det føregjekk, om teikningar osv. og eg hugsar eg sa at nokre gonger var punktbøkene ferdige før dei same bøkene til de sjåande elevane, fordi vi hadde tilrettelagt bøkene frå det siste manuset før trykking og måtte dermed venta med å ta dei i bruk til bøkene i vanleg trykk var ferdige.

Det var då reportaren kom med spørsmålet: – Og kva seier eleven og foreldra når han får alle bøkene sine på norsk, medan dei andre har samiske bøker? Eg må sei eg vart litt forskrekka, men fekk forklart at det var ikkje snakk om norske bøker, men akkurat dei same lærebøkene på samisk som dei andre elevane hadde. – Finst det samisk punktskrift? var neste spørsmål. Eg forklarte at det gjer det og at det er dei samiske lærebøkene som vert tilrettelagde. Då vart det slutt på intervjuet, og det vart aldri nokon reportasje om dette på radioen. Antakeleg skulle overskrifta ha vore «Samisk blind elev får ikkje bøker på morsmålet». Og då passa det ikkje inn det eg fortalte. Ja, ja...

Tilleggskompetanse for medelevane

Alle i klassen profiterte på at det gjekk ein blind elev der. Dei andre elevane lærde seg å vera nøye med å uttrykkja seg presist. Det nytta ikkje sei «boka er der borte», eller «kan du henta den der til meg?» – og andre upresise uttrykk. «Boka ligg til høgre for deg», «kan du henta viskelæret?» Vi snakka og mykje om korleis tinga var; kald, varm, hard, firkanta …

I tillegg var det spanande for dei andre elevane og å sjå kva for bilete John André hadde eller kva for konkretar som var i giisá. Når ein har ein blind elev i klassen, oppdagar ein kor mykje av lærestoffet i bøkene som er basert på synssansen. No måtte vi leggja bort slike oppgåver og i mykje større grad bruka både hørsels- smaks- og taktilsansen. Det var spanande for alle, og ofte var det dei sjåande som stilte med handicap når dei andre sansane vart tekne i bruk. Det var nok og ein fordel at skulen var liten, slik at alle kjente alle, det skapa tryggleik for alle partar.


Ei av lærebøkene som har kome ut med samisk blindeskrift er Suonjar, sohkar ja servvolašvuohta, naturfagbok for 6. klasse. Mens dette er ei bok i vanlig skrift, trengs det 6 slike permar i blindeskrift. (Foto: Svein Lund)	Anette Diesen si bok Niillas oažžu ođđa gápmagiid / Nils får nye skaller er utgitt med parallell samisk og norsk tekst i blindeskrift og trykkskrift, og med illustrasjoner som blinde kan kjenne på. (Foto: Svein Lund)

Borrelås er løysinga

Arbeidsbøkene kravde større kreativitet enn lesebøkene. Korleis skulle ein t.d. løysa ei oppgåve der elevane skulle trekkja strek imellom vottar med same mønster? Det vart kjøpt mange meter med borrelås dei første åra!

Inger teikna to og to vottar med mønster som det var lett å kjenna forskjell på. Så klipte vi små betar med borrelås (sjølvklebande), ei rad på venstre side og ei rad på høgre. Så vart det limt borrelås på baksida av vottane med svellmønster. Venstrevottane vart sette i tilfeldig rekkefølgje nedover på venstresida, og høgrevottane på høgre. Så måtte eleven finna to og to like vottar og setja dei ved sida av kvarandre, slik at det vart eit par. I norskboka for elevar med samisk som førstespråk, «Elle Melle Mie» var det ei oppgåve der ein skulle trekkja strek mellom eit tal og talet skrive med bokstavar, 4 –––– fire. Dette ordna vi på same måten: Borrelåsrekke nedover med tala på den eine sida og ei rekke med orda på den andre sida.

Ein annan gong hadde boka eit bilete som elevane skulle sjå på i nokre sekund, og så skulle dei skriva ned alt dei hugsa. Slike oppgåver utelukka sjølvsagt blinde, men vi gjorde ein vri. Alt som var på biletet vart lese inn på CD som vart spela av for heile klassen, og så skulle dei skriva ned alt dei hugsa. Då stilte alle på lik linje enten ein var blind eller ikkje.

Å skriva med punktmaskin

Både John André og eg hadde bare punktmaskin til å skriva med dei første åra, og der kan ein ikkje retta noko om ein skriv feil. Då er det berre å sladda feilen med fullceller (då tykkjer ein ned alle tastane på punktmaskina på ein gong), eller å starta på nytt att. Dette var vanskeleg når eg skulle skriva teksten på punkt frå Inger Seierstad sine lettlestbøker som Má ealu luhtte eller Nukse. Eg var meir enn ein gong fortvila når eg endeleg var ferdig med ei side, og så oppdaga eg at det mangla ein "k" i andre setninga – eller eg hadde skrive ein "e" i staden for ein "i" (speilvende bokstavar). Då var det berre å hiva arket og prøva å skriva rett neste gong. Nokre sider vart det brukt mange ark på – særleg i byrjinga. Etter eit par bøker minska sløseriet med punktpapiret og det gjekk fortare og fortare.

Erna Lyssand Hætta skriv på punktmaskin.
(Foto: Svein Lund)

Enno så paradoksalt det kan høyrast ut, så er datamaskina ei velsigna oppfinning for blinde! Dei norske blinde elevane fekk datamaskin i tredje klasse den gongen, men før John André kunne få datamaskin, måtte det gjerast eit pionerarbeid på den tekniske fronten, for å tilpassa samisk punktskrift til datasystemet. Tambartun og Nordnorsk kompetansesenter hadde starta lenge før eleven kom i tredje klasse, men det var eit stort arbeid å få både maskin og punktskriftprinter til å fungera, så eleven fekk maskina først i fjerde klasse. Dette var verkeleg eit pionerarbeid som opna mange dører for eleven vår, men som og kravde tolmod både av han og av dei som skulle få det ordna når det gjekk i stå. Men systemet vart betre og betre og det gjekk ikkje lang tid før han låg langt føre meg i datateknikk! Han hadde mange samtalar med Oddvar Øyan, som jobbar på Tambartun og sjølv er blind, og då fekk han den rettleiinga som han som blind trong. Det var kjekt å sjå kor han fann ut av ting og kor hurtig han var. No var det slutt på borrelås og feil ein ikkje kunne retta opp. Utfyllingsoppgåver som hadde vore umogeleg før, kunne han no gjennomføra på lik linje med dei andre, og feil kunne no rettast opp med ein gong. Det var som å koma i ei anna verd for oss! Frå no av fekk eg arbeidsbøkene ferdigskanna frå Tambartun og så tilpassa eg oppgåvene elektronisk etter eit fast mønster i oppsettet.

Det trengs korrekturlesar som kan samisk punktskrift

Det måtte lesast korrektur på punktbøkene, sidan dei vart prenta på Tambartun og seinare, i ungdomsskulen, på Huseby kompetansesenter. Vi visste berre om ein person som handsama både samisk og samisk punktskrift og som brukte det jamt, nemleg engelskmannen Simon Aldridge! Han var som sendt frå himmelen til oss. Simon hadde lært seg samisk, og det var mykje på grunn av han at det allereie var utvikla eit samisk punktalfabet. Eg var det som kallast motlesar for han, det vil seie at Simon leste heile punktskriftboka, medan eg følgde med i den vanlege boka, for å sjå at ikkje noko var utelete i punktutgåva. Simon var som ei levande ordbok og han fann mange korrekturfeil i den vanlege boka òg. Det var alltid kjekt å vera motlesar for Simon, og det vart mykje latter, for han hadde mange gonger lune og treffande kommentarar til stoffet.

Sidan eg hadde kontor på Samisk utdanningsråd, hadde eg høve til å vera i kontakt med lærebokforfattarar allereie medan boka var under utarbeiding i påbyrja prosjekt. Eg fortalte om arbeidet med å tilretteleggja bøker på punkt og fekk fortelja om kva arbeidsoppgåver som var vanskelege og tilretteleggja for blinde. Om det berre er fargeleggjingsoppgåver eller andre teikneoppgåver, må punktbrukaren få alternative oppgåver. Nokre forfattarar fatta interesse for dette og vi kunne i fellesskap finna på oppgåver som alle kunne vera med på. Boka vart meir multifunksjonell.

Etter som tida gjekk og lesinga utvikla seg, var ikkje bilete naudsynt på same måten som før. Men John André hadde nytte av dette for å tolka bilete, då det vart meir aktuelt med diagram og andre fagteikningar i bøkene.

Spesiallærar og klasseforstandar

Første klasse var lagt opp som tolærarsystem, der eg var spesiallærar for John André i samisk og norsk og andre teoretiske fag, medan Inger Anna var assistent i fag som duodji og kroppsøving. Då var klassen slått saman med eit anna klassetrinn. Ho var òg med på alle turar og ekskursjonar. Det var naudsynt med mobility-trening, for å verta kjent både inne på skulen og i uteområdet. Her var Inger Anna ekspert på korleis vi skulle leggja det opp.

Men i fjerde klasse tok eg opp med både foreldre og skuleleiinga at eg meinte det var ei dårleg løysing at eg skulle vera John André sin «personlege» lærar i den vidare skulegangen. Det gjekk bra med både data og lesing, men ungar er ungar, og han fann fort ut at han ikkje trong arbeida dersom eg ikkje akkurat sat der med han. Faren for å ikkje læra og arbeida sjølvstendig var ganske stor. I samråd med foreldra tok vi no dei spesialtimane som vart utløyste og brukte dei til å frådela klassen frå det andre klassetrinnet som var saman med oss i mange timar. No vart eg klassestyrar i ein klasse på fem elevar i dei teoretiske faga, medan Inger Anna var med i dei faga eg ikkje hadde med klassen – der dei enno var samanslått med andre. Det vart ein gunstigare – meir likeverdig situasjon, etter mi meining. No måtte alle arbeida sjølvstendig, medan eg var rundt og hjelpte der det trongst.

Ny arbeidssituasjon

Hausten 2003 byrja eg i full stilling på Sametinget si opplæringsavdeling i Kautokeino. Ansvarsområdet mitt var spesialpedagogiske saker, og sidan eleven snart skulle byrja på ungdomsskulen, ville Huseby kompetansesenter at arbeidet mitt med å tilretteleggja punktbøker vart vidareført hos dei. Det er Huseby som har ansvar for produksjon av lærebøker for ungdomsskule og høgare utdanning.

Inger Seierstad var no gått av med pensjon, men i ein overgangsfase fekk vi «tinga» ho til nokre oppdrag. Det var nytt for Huseby òg med så mange teikningar i bøker, men teiknarane var opne for våre løysingar, så det gjekk bra. Simon Aldridge heldt sjølvsagt fram som korrekturlesar og eg hadde framleis arbeidet med å tilretteleggja dei elektroniske arbeidsbøkene.

No vart det spørsmål om meir skjønnlitteratur, romanar. Då var det ikkje snakk om tilretteleggjing på same måten som lærebøker, sidan det her var rein tekst. Vi fekk teksten ferdigskanna frå Huseby. Det var eit enklare arbeid enn å tilretteleggja lærebøker. Det største arbeidet var å retta opp skanningsfeil og sjå etter at orddelingane var riktige, for no vart dei «norsktalande» skannarane verkeleg forvirra, og det var ikkje måte på kreative forslag frå dei!

Konfirmasjon

Konfirmasjonen nærma seg, og eg tenkte at vi må unngå at plutseleg så er det ein blind konfirmant i flokken og det er ikkje materiale på punkt i undervisninga. Sidan eg var leiar for undervisningsutvalet i kyrkjelyden, tok eg det opp på eit møte året i førevegen, og vi vart einige om å søkja pengar til å få den samiske konfirmantboka på punkt. Vi fekk 40 000,- av Nord-Hålogaland bispedømmeråd til arbeidet. Kateket Berit Frøydis Svineng Johnsen, som var forfattaren av konfirmantboka, og eg skulle samarbeida. Ho skulle skriva nærare forklaring til bileta og eg skulle tilpassa resten.

Difor tok eg kontakt med Tambartun kompetansesenter, som eg hadde samarbeida med i mange år, og sa at no har vi 40 000,- kroner, kan vi få Luther sin vesle katekisme og konfirmantboka for det? Eg visste at ein nyproduksjon kosta over 60 000,- kr., men vi fekk ta sjansen. Berit Frøydis hadde skaffa filane til si bok frå forlaget, men Luther si katekismus måtte skannast og redigerast. Vi fekk lovnad på det, og vi sette i gang. Dette var eit arbeid som kom utanom, men alle bøkene og elektroniske filar var ferdige til konfirmasjonstida byrja.

Eg slutta på Máze skuvla etter trettito år der, men heldigvis måtte eg ikkje brenna alle bruer då eg skifta jobb. Det vidare arbeidet med punktskriftbøkene gjorde at eg av og til måtte innom «klassen min» for å gje elektroniske arbeidsbøker eller få tilbakemelding frå John André om korleis han ville ha læremiddelet. Det gjorde overgangen mykje mjukare for meg óg.

Til slutt vil eg sei at det har vore spesielt å vera med på eit slikt pionerarbeid, men eit slikt arbeid krev at mange partar dreg i lag. Den tryggleiken du har at du ikkje er åleine i arbeidet, men at du kan henta hjelp frå kompetansesenter som har spisskompetanse på så lågfrekvente grupper og at skulen, kommunen, og ikkje minst foreldre er med på laget, det er det som gjer at det lukkast. Derfor vil eg retta ein stor takk til alle – og til John André, som har gjort ein formidabel innsats og har halde ut med slitsame dagar – alltid like blid.

Flere artikler fra Samisk skolehistorie 4