Tilleggsmateriale til boka Samisk skolehistorie 3. Davvi Girji 2009.

Helga Stene:

Sprogundervisning for samisktalende barn, sett på internasjonal bakgrunn

Helga Stene (Foto: Med tillatelse av Kristin Hatledal)

Denne artikkelen sto som kronikk i Aftenposten 20.09.1965, og blei også trykt som særtrykk. Helga Stene (1904-83) var født på Notodden i Telemark. Hun gikk Trondheim katedralskole og studerte norsk hovedfag, engelsk og fransk ved Universitetet i Oslo. Hun var lektor ved realskoler og gymnas i Ålesund og Oslo, samt ved universiteter i Tyskland, Sverige og Norge. 1966–74 var hun inspektør ved Pedagogisk seminar i Oslo og fra 1972 til 1983 var hun konsulent for Grunnskolerådet. Helga Stene var kjent for sitt engasjement for fred, nedrustning, likestilling og menneskeretter.

På det første nordiske møte av lærere i samedistrikter som ble holdt i Masi i august, fikk jeg – som «outsider» – lov til å være med. Det var ledd i et arbeide for å skaffe oversikt over sprogundervisningsmetodikk og sproglæringsproblem i Norge. Gjennom adskillig lesning på forhånd, et par ukers reise med hurtigrute, buss, elvebåt og apostlenes hester, og takket være interessante samtaler med gamle og nye venner hadde jeg så godt jeg kunne prøvet å gjøre meg kjent med Finnmark. Jeg kom tilbake betatt av landsdelen, gledelig overrasket over mange sider ved utviklingen, men rystet over hvordan vi sproglærere i syd har forsømt å orientere oss og komme våre kolleger i nord til hjelp. Jeg kan fullt ut underskrive følgende replikk av stortingsrepresentant Hovdhaugen i 1963: «På meg gjorde dei mennekelege, kulturelle og undervisningsmessige problem ein her stod overfor, eit djupt inntrykk, og eg må tilstå at eg aldri seinare har fått fred i mitt sinn....»

Forhandlingssprogene på Masi-møtet var finsk, norsk, samisk og svensk. Finske innlegg ble oversatt til svensk eller norsk og omvendt. Men ikke de samiske. Som sproglig jumbo i forsamlingen hadde jeg da tid både til å gjøre mine iakttagelser av det blidt- og bløttklingende samiske sprog og til å reflektere over min egen bakgrunn sammenlignet med disse kollegers. På andre internasjonale møter pleier jeg være i en begunstiget situasjon, takket være at jeg taler engelsk, fransk og tysk. I alderen 12–18 år fikk jeg solid grunnlag i disse sprog av dyktige, til dels fremragende, lærere med så gode lærebøker og metoder som vårt land den gang kunne by.

I Masi delte jeg rom med en jevnaldrende dame som ofte ble bedt om å være tolk, da hun talte både samisk, svensk og finsk og hadde god innsikt i norsk. Gjennom våre nattlige samtaler fikk jeg historien om hvordan hun hadde kvalifisert seg. Til 7-års alderen hadde hun bare talt finsk, og hadde lært å lese i familiebibelen. Så kom hun i skole uten å kunne et ord svensk, og det var i den strenge fornorsknings- og forsvenskningsperioden, så selv om lærerne kunne samisk eller finsk, hadde de instruks om å bruke landets administrative sprog, men uten at det forelå noen egnet lærebok eller metodikk. Det ble svensk i skolen og siden på seminaret. Hun ble lærerinne i et typisk samemiljø og forstod ikke barna. Så lærte hun samisk av dem, hun har en stor bok fullskreven med notater om barnas tale. Det skulle sandelig både intelligens, initiativ og godvilje til. I mellomkrigstiden hadde hun i adskillige år undervist i telt i Lyngen. Mødre og barn og lærerinne reiste med tog til Narvik og videre med båt, mens reinflokken med gjetere og hunder løp den lange vei fra Lappland til sommerbeite ved Norskekysten. Og hennes historie var ikke enestående blant de eldre deltagere, hvilket av de tre land de enn kom fra. Heldigvis får den yngre generasjon av lærere ganske annen hjelp, da hele skolepolitikken er endret.

I 1959 ble jeg bedt om å lage en liten oversikt over minoriteter i Norge og deres stilling, til bruk for FN's menneskerettskommisjon. Det var da en glede å kunne referere «Innstilling fra komitéen til å utrede samespørsmål» som nettopp var kommet. Både denne og stortingsmelding nr. 21, 1962-1963, kirke- og undervisningskomitéens innstilling og stortingsdebatten 27. mai 1963 bærer bud om en samstemmig vilje til å rette på det som har vært gjort galt eller forsømt i tidligere år.

Store, moderne skolebygninger og internater bærer bud om denne gode vilje, likeså utdannelsesstipendium til unge samer og til norsktalende som vil studere samisk. Det har pa disse områder vært gjort store investeringer siden krigen.

Det var en opplevelse å treffe så mange velkvalifiserte yngre lærere, menn og kvinner, som talte både norsk og samisk, med det ene eller det annet sprog som morsmål. Det var hyggelig å se at der var flere lærer-ektepar. Men som lærer og pedagog var jeg rystet over deres arbeidsforhold, ikke de ytre, men den situasjon at hver lærer stadig må lage sitt eget undervisningsmateriale, hvis det skal bli en pedagogisk undervisning som tar hensyn til barnets utviklingstrinn og det fundamentale pedagogiske prinsipp at man skal gå fra det kjente til det ukjente. Den stensilerte liste over litteratur som vi fikk, var betenkelig liten når det gjaldt lærebøker: en fortryllende ABC med samisk og norsk tekst, en bibelhistorie og en ny lesebok med dobbelt tekst, katekisme, bibel og salmebok, men ingen lærebok i norsk. Derimot fikk vi vite at det foreligger utarbeidet et opplegg for leseundervisning på samisk.

Av den ganske lange uttalelse med ønskemål som ble vedtatt, vil jeg trekke frem noen få punkter: a) Den første leseopplæring bør skje på barnets morsmål. b) For barn som snakker et annet sprog enn landets hovedsprog, er det nødvendig med et spesielt undervisningsopplegg. c) Det bør samles inn erfaringer fra andre to-sproglige miljøer. d) Stoff om sameområdenes nærings- og folkeliv, deres historie og sprog bør i større utstrekning enn hittil integreres i de vanlige lærebøker for hele landet.

Punkt a) og d) må fortrinnsvis legges til rette av folk med faglig innsikt i samisk sprog og kulturmiljø; men ekspertene i samisk er såpass få at det var rimelig at de fikk assistanse på de områder der andre kan legge stoff til rette for dem. I samekomitéens innstilling refereres det til impulser fra Wales og fra indianerskoler i Amerika. Men akkurat i de aller siste årene er det foregått svært meget forskning og utveksling av erfaringer om leseundervisning for fremmedsproglæring. En rekke land i Asia og Afrika har en lignende situasjon som våre samedistrikter.

Omtrent samtidig med Masi-møtet holdtes i Genéve den 28. internasjonale konferanse om offentlig undervisning der disse spørsmål ble diskutert på basis av et solid forskningsarbeide efter opplysninger fra ca. 90 land. I resolusjonene fra dette møte fremheves også at den grunnleggende undervisning bør foregå på morsmålet, hvis dette foreligger som skriftsprog.

Også for norsk som fremmedsprog for samebarn kan man bygge pa erfaringer fra de aller siste år. I flere stater i Europa og Amerika er man begynt med muntlig forsøksundervisning i et fremmedsprog for elever i første eller annen klasse i folkeskolen. Jeg har sett flere eksempler på at slik undervisning først drives på grunnlag av stensilert materiale til lærerne, ofte med lydbånd og bilder til bruk i klassen, og med greie utfyllingsskjemaer og andre muligheter for lærerne til å komme med sine bidrag, slik at kurset, når det til slutt publiseres, virkelig er ordentlig gjennomarbeidet.

I uken efter Masi-møtet holdt den internasjonale forening av lærere i moderne sprog verdenskongress i Uppsala med 500 deltagere fra alle fem verdensdeler og med en meget stor utstilling av sprogundervisningsmateriale av alle slag. Hver dag ble det holdt et plenumsmøte med foredrag om et sentralt emne, men det meste av arbeidet foregikk i 9 hovedgrupper som behandlet hvert sitt spesialområde. En av disse gruppene behandlet sprogundervisningsproblemene i forbindelse med utviklingslandene. Det var en liten gruppe med bare 10—12 deltagere, men fordi det var fremragende folk med variert erfaring, ble diskusjonen særlig interessant: der var en UNESCO-avdelingssjef for sprogundervisningsspørsmål, folk med vid erfaring fra Afrika, Midt-Østen og India, og fra sprogopplæring av européisk personale til utviklingshjelpen. Noen punkter fra diskusjonen: I en rekke utviklingsland må det administrative sprog nødvendigvis bli et fremmedsprog for hele eller store deler av befolkningen. Det henger oftest sammen med at det innenfor samme område finnes en rekke sprog, mange av dem er ennu ikke nedtegnet som skriftsprog, og har da heller ingen skreven litteratur. Å lære fransk eller engelsk er i de fleste land i Afrika syd for Sahara en absolutt nødvendighet, da all teoretisk opplæring er avhengig av at de unge snarest lærer å beherske dette sprog. Så er det en overveldende mangel på kvalifiserte lærere. Det ble sterkt understreket at man måtte få metodiske opplegg og hjelpemidler som virkelig kunne være til hjelp for lærerne. Interessen for utvikling av de dyre tekniske audio-visuelle hjelpemidler må ikke hindre intenst arbeide med å føre videre anskuelsesundervisningens og arbeidsskolens enklere undervisningsmidler: bilder, plansjer, flanellograf, lekemateriale o. l. Foruten å være billige er slike enkle ting ofte nyttigere for små barn enn filmstrips o. l. Men betydningen av båndopptagere med egnede små programmer kan neppe overvurderes. Kursusopplegget burde være bygget på sammenlignende studier av morsmålet og det sprog som skal læres, så man spesielt kan øve de punkter der de to sprogs lydsystemer og strukturer er ulike. Med hensyn til lærere i andre fag og personale i fredskorps og utviklingshjelp burde de bli «sprogbevisste» og iallfall lære litt om sproget, slik at de kunne være til hjelp for sine elever, ved å rette på de vanligste feil.

I debatten i senere år om undervisningen av de samiske elever har det stadig vært poengtert og utdypet at samisk sprog må få sin plass i undervisningen. Det har også stadig vært sagt at de selvfølgelig må lære landets administrative sprog, men man har stadig hørt at sameungdommen ofte efter 7 års skole ikke kan snakke norsk ordentlig. Som sprogundervisningsmetodiker vil jeg gjerne understreke så kraftig jeg kan at det må kunne rettes på.

Så vidt jeg har bragt i erfaring har det aldri eksistert en metodisk lærebok i norsk som fremmedsprog for små barn. Og det er jo det disse barna og deres lærere har hatt behov for. Man kan forstå at myndighetene ikke hadde sans for dette da de i 1898 gav den for vår tid utrolige instruks om sprogbruken i de sprogblandede distrikter. Men det synes nå uforståelig at det ikke ble gjort da moderne sprogundervisning med utgangspunkt i talesprog slo igjennom i den høyere skole i 1920—1930-årene. Da kunne man ha ventet en lærebok i norsk for samebarn, basert på direkte metode. Tro om denne alvorlige unnlatelse skyldes at fremmedsprogsundervisning hører hjemme i den høyere skole, mens samebarnas norskundervisning hørte hjemme på folkeskoletrinnet, og dermed falt mellom to stoler?

Enda i dag finnes det altså ikke et begynnerkursus i norsk for samiske barn, det som skulle være den viktigste hjelp for lærerne, og som burde gi barna grunnlag til fullstendig beherskelse av norsk. Det er sandelig på tide at den saken blir tatt opp. Så vidt jeg kan forstå må det ta noen år for et slikt kursusopplegg kan gjøres helt ferdig, delvis fordi der er en del forskning som først burde gjøres, bl. a. av norsk talesprog. Men på grunnlag av all den erfaring og innsikt som i dag er tilgjengelig fra andre land, burde det øyeblikkelig forberedes et systematisk muntlig undervisningsopplegg i norsk for elevene fra første eller annen klasse, med stensilert materiale til lærerne, bilder, lekemateriale, lydbånd med norske barnestemmer og voksne stemmer. Interesserte lærere burde oppfordres til å prøve det og bidra med sine iakttagelser og erfaringer. Den tid er forbi da en mann laget sproglærebok på fritid og sendte den ut på markedet uten at den var gjennomprøvet. Nå må det være team-work. Selv om en eller få personer utfører hovedarbeidet, må det selvfølgelig være bygget på intenst kjennskap til det sprog som skal undervises i, men også på kjennskap til barnets morsmål, moderne sprogvidenskap, sprogundervisningsmetodikk, psykologi og pedagogisk erfaring.

For et lite miljø som det samiske er det ikke mulig å sette inn enorme beløp til forskning og forsøk. Men man kan til en viss grad nyttiggjøre seg resultater fra større miljøer. I samisk grammatikk har substantivene ikke ulike kjønn. Det har heller ikke engelsk. I fransk- og tyskkurser for barn med engelsk morsmål er det utarbeidet øvelser som skal gjøre dem sikre i bruk og bøyninger av kjønn. Samisk bruker lite preposisjoner. Øvelser i engelsk preposisjonsbruk for tyske barn, som er vant med kasus, kan gi nyttige tips på dette område, osv. Der foreligger også adskillig erfaring om overgang fra samtaleundervisning til lesing og skriving på barnetrinnet.

For den undervisning som skal drives på samisk er det spesielle problemer som henger sammen med at de små grupper av samer i Nordland, Trøndelag og Hedmark ikke forstår nordsamenes sprog, og det er den største gruppen. Men for et norsk-kursus kan samme opplegget brukes over hele området. Ikke minst for de små isolerte miljøer av samer utenfor de typiske samebygdene ville det sikkert bety meget at de litt snart kommer til å lære å tale korrekt norsk ved siden av sitt morsmål. Når det gjelder norsk er samebarna i den heldige stilling at alle deres lærere behersker det, majoriteten har det som morsmål, og de lærere som har samisk morsmal behersker norsk utmerket. Men å undervise i sitt eget morsmål som fremmedsprog krever en egen teknikk. Med vel tilrettelagte undervisningsmidler, medregnet instruks for lærere, behøver det nødvendige kursus i sprogmetodikk ikke bli så langvarig. Hvis det så ble fulgt opp av veiledende inspeksjon, ville vi kanskje kunne få en så rasjonell opplæring i landets administrative sprog at det ble mer overskudd både til all den teoriundervisning som må foregå på norsk og til vekst i samenes egen kulturtradisjon. Det burde ikke gi et mindreverdskompleks, men en følelse av rikdom å høre til i to kulturmiljøer.

For begynnerundervisning i engelsk i folkeskolen og for tysk i ungdomsskolen burde man også se på de samisktalende elevers særlige vanskeligheter. Om man foreløbig ikke kan ta sikte på egne lærebøker, burde det kunne utarbeides særlige øvelseshefter og/eller veiledning for lærerne.

Samisk skolehistorie 3