Tilleggsmateriale til boka Samisk skolehistorie 1. Davvi Girji 2005.

Inez Boon:

Et nytt undervisningsopplegg for folkeskolen i samisk-talende distrikter

Inez Boon med noen av elevene sine, 7. klasse ved Karasjok skole, 17. mai 1963. Fra venstre: Margit K. Pedersen / Nilut Lásse Márgget, Astrid Anti Johnsen / Káre Jon Astrid, Marit Kirsten Guttorm / Álet Jon Máret, Inga Hætta Berg / Heaikka Ándde Iŋgá. (Bilde utlånt av Inez Boon)

Inez Boon er født i Nederland 1933, tok lærerutdanning og arbeidet som lærer der før hun kom til Norge i 1959. Hun var lærer i Karasjok på 1960-tallet og en pioner i arbeidet med utvikling av samiske læremidler. Seinere flytta hun til Oslo-området, tok videreutdanning i pedagogikk og tysk og arbeida som lærer og som redaktør i Universitetsforlaget. Inez Boon bor i dag i Oslo. Inez Boon har skrevet to artikler i Samisk skolehistorie: Tospråklig undervisning – for barnets skyld i bind 1 og Fredsvennenes yrkeskurs i Kvalsund i bind 3. Denne artikkelen skreiv hun i tidsskriftet Sámi ællin / Sameliv 1964-66.

Som kjent er skoleresultatene i våre språkblandete distrikter gjennomsnittlig dårlige, særlig for elever som ikke har norsk som morsmål. For noen år siden utførte magister A. Hoem en under­søkelse vedrørende kunnskapsnivået blant skolebarn i samisk-talende distrikter. Resultatene var nedslående og har sjokkert mange.

Hovedgrunnen til at barn fra samisktalende hjem stort sett ikke har sjanse til å få samme utbytte av sin skolegang som barn ellers i landet, er at vi fremdeles belaster oss med et foreldet undervisningssystem og en foreldet språkpolitikk. Språkforhold slik de eksisterer her oppe, finnes i hvert eneste land. Og hvert land har eller har hatt sine språkproblemer i undervisningen. I dag kan man si at i hvert fall i de fleste land som betegnes som velferdsstater, behøver barn som tilhører en språklig mindretallsgruppe, ikke lenger automatisk å få vanskeligheter med sin skolegang.

I Stortingsmelding nr. 21 foreslår Lærerutdanningsrådet følgende:
"Det foretas en systematisk undersøking av den viten som i dag finnes om psykologiske og didaktiske problemer i forbindelse med undervisning av barn i tospråklige distrikter. ..."

I samråd med Folkeskolerådet foretok jeg høsten 1964 en slik undersøkning i noen to-språklige områder utenfor Norge. I to måneder reiste jeg omkring i 3 forskjellige land - Nederland, Luxemburg og Storbritannia (Wales), som har hver sine språkblandete distrikter. Min oppgave var å finne ut hvorfor undervisningsresultatene der var betydelig bedre enn hos oss. Hvorfor det ikke fantes et så tydelig skille mellom de som hadde landets hovedspråk som morsmål og de som ikke hadde det som morsmål, slik som er tilfelle her til lands.

Forskjellen i undervisningsmetodene der og her er i grunnen ingen annen enn at man i disse land har benyttet seg av de resultater som en systematisk forsknings- og forsøksvirksomhet har ført til, mens vi her i landet konsekvent har holdt oss til den oppfatning som var fremherskende omkring århundreskiftet.

Riktignok har vi prøvd å forbedre undervisningen på mange måter. Vi har fått moderne og godt utstyrte skoler, vi har fått anledning til å styrke bestemte fag med ekstra timer, vi driver med mye hjelpeundervisning, vi har færre elever pr. klasse enn vanlig er andre steder. Disse særtiltak har bidratt til en for­bedring av undervisningen. Barna lærer i dag mere enn de gjorde for 50 år siden.

Men hvorfor har de fremdeles dårlige sjanser til å lære like mye som norsktalende barn ellers i landet? Hvorfor viser karakterene i en skole der barna har samme skoletid, får samme undervisning, at de samisktalende ligger dår­ligere an enn deres norsktalende klassekamerater?

Svaret er: Fordi vi ikke har fulgt med i den pedagogiske forskningsvirksomhet som har vært drevet helt fra begynnelsen av dette århundre for å forbedre undervisningen i språkblandete distrikter. Vi har ikke sett hva som foregikk i andre land, vi har ikke forstått at spesielle forhold må møtes med et spesielt undervisningsopplegg.

Et bevis for det er at det inntil nylig ikke har vært mulig å oppdrive noe litteratur om dette emnet som er skrevet på norsk. Vil man vite noe om det, vil man få greie på metoder og opplegg, på undersøkelsesresultater eller virkningen av forsøk, må man kunne lese fremmedspråk, og man må reise til utlandet. Myndig­hetene synes å være fullt klar over dette, og på dette hold er man meget interessert i snarest å ta igjen det som så lenge har vært forsømt.

Det foreligger planer om å gi barna i våre samisk-norske distrikter muligheten for å følge et undervisningsopplegg som tar utgangspunkt i den eksisterende språksituasjonen og som er i samsvar med moderne undervisningsprinsipper.

Det faktum at vi ligger så langt etter andre land har en fordel, nemlig at slike undervisningsopplegg allerede er blitt prøvd av mange. At vi kjenner til erfaringene og resultatene, at vi kanskje slipper å gjore de samme feil som andre har opp­daget at de gjorde. Jeg vil nå prøve å skissere hva et slikt undervisningsopplegg går ut på.

Utgangspunktet tas i følgende, internasjonalt anerkjente prinsipper:
1. Den første opplæringen bør skje på morsmålet.
2. De elever som ikke har landets hovedspråk som morsmål, bør få opplæring i dette språket fra et så tidlig som mulig tidspunkt. Opplæringen i dette, for barna ofte fremmede språket, må følge den metode som har vist seg å gi de beste resultater.

Punkt 1. innebærer at barna lærer de grunnleggende teknikker, lesing, skriving og regning på sitt morsmål. På denne måten lærer de bedre og fortere enn det har vist seg at de gjør på norsk. Jeg skal forklare denne påstanden litt nærmere.

La oss se på leseopplæringen. Som kjent er det å kunne lese og forstå en tekst den første forutsetning for at et barn kan følge med i skolen. Når er det skolen starter med leseopplæringen? Når barna er 7 år. Hvorfor akkurat da, hvorfor ikke tidligere, hvorfor ikke senere? For det forste fordi man mener at et normalt begavet barn da er skolemodent, m. a. o. at det da er i stand til å kon­sentrere seg om de oppgaver skolen presenterer. For det andre fordi deres språkutvikling har kommet så langt at de har et grunnlag som leseopplæringen kan bygge på. Det er dette grunn­laget vi skal se litt nærmere på.

Normalt har et barn i 6—7 års alderen et ordforråd på 2000-3000 ord. Det vil si at barn fra et fattig språkmiljø vil ha kjennskap til ca. 2000 ord, barn fra et rikt språkmiljø mellom 2000 og 3000. Ordforrådet til barn fra samisktalende hjem er selvfølgelig samisk. Det vil ikke si at de ikke har kjenn­skap til norsk i det hele tatt, men det vil si at de mangler enhver forutsetning til å lære å lese på norsk, mens de er fullt kvalifisert til å lære å lese på samisk. Hittil har vi gjort som om alle samisk­talende barn som begynte i skolen hadde akkurat samme (norske) ordforråd som de norsktalende. Derfor var det bare de flinkeste som klarte seg, størsteparten ble hengende etter, og de svake falt av lasset.

Å lære samisktalende barn å lese på samisk er ingen større kunst enn å lære norsktalende barn å lese på norsk. Og kan et barn engang lesekunsten på sitt eget språk, så er det ikke van­skelig å overføre selve teknikken til et annet språk som har samme alfabet. Med andre ord, kan barna lese samisk, så vil de også kunne lese norsk.

Men å kunne lese er ikke bare en teknikk. Vil man ha noe nytte av det man leser, må man kunne forstå det. Det har ingen hensikt å drive med lesning når leseren ikke aner hva ordene står for.

Barn i første klasse som lærer å lese på samisk vil selvfølgelig ikke ha noen vanskeligheter med å forstå det de leser, når de selv er samisktalende. De vil lettere huske det de lærer, fordi de skjønner alle ord som blir brukt. Det er jo kjent at man husker bedre det som er forstått enn det som ikke er forstått.

Hva nå med disse barn som har lært leseteknikken på samisk og som nå også bør kunne lese på norsk? Selvfølgelig kan de lese ordene. De har lært bokstavene - og det er bare to norske bokstaver som de ikke har lært på samisk, ø og y [1] - og de har lært å trekke dem sammen til ord. Men vil de forstå noe?

Dermed er vi kommet til punkt 2, norskopplæringen. Det nye opplegget legger meget stor vekt på dette punktet. For så merkelig det enn høres ut, så er det ikke bare det samiske morsmålet som har vært forsømt, en meget stor og viktig del av norsken er også blitt forsømt, noe som resultatene av undervisningen vitner om. Selv om skolen har brukt all den tid som sto til rådighet til norsk, selv om norsk har vært undervisningsspråk i alle fag, gjennom hele skoletiden, så har vi ikke oppnådd det vi ville, nemlig at elevene skulle beherske det norske språket etter endt skolegang. Grunnen nevnte jeg allerede. Norskundervisningen har tatt utgangspunkt i et grunnlag som ikke eksisterte.

Enhver språkopplæring bygger på 4 elementer: forstå, snakke, lese, skrive. De første to, forstå og snakke, begynner barna med lenge før de kommer på skolen. De siste to, lese og skrive, kommer først med når skolen er inne i bildet.

Når det gjelder norskundervisningen, så har for mange samisk-talende barn de to første elementer ikke vært noe særlig inne i bildet før barna begynte på skolen. Det mest logiske er derfor at det første skolen gjør er å gi barna en meget grundig trening i å forstå og snakke norsk. Med andre ord, norsk kan i første omgang ikke være annet enn muntlig fag. Det kan nemlig ikke nok understrekes at det er sløsing med tid og energi når en prøver å lære barn å lese og skrive ord og setninger som de ikke har hørt eller brukt før.

Muntlig norsk betyr ikke tilfeldig prat. Det betyr at læreren følger en meget bestemt plan som beskriver nøye hvor stort ord-pensumet skal være og på hvilken måte elevene best vil tilegne seg det.

Situasjonen i første klasse blir slik: All undervisning foregår på samisk, unntatt i faget norsk. Læreren må snakke flytende og riktig samisk. Skjent det ville være det mest ønskelige at barna i norsktimen fikk en egen lærer, vil det i praksis helst bli klasse­læreren som må påta seg norskundervisningen. Det blir denne lærerens spesielle opgave å skape en klassesituasjon hvor norsk blir et naturlig uttryksmiddel.

I dette første året lærer barna å lese, å skrive og å regne på samisk, samtidig som de lærer å forstå og å snakke enkel norsk.

Når de så i 2. klasse begynner med å lese enkle norske tekster, da vil de også forstå det de leser. Etter hvert som norskkunskapene øker blir norsk også skriftlig fag og det får flere timer. Den grundige trening i norsk muntlig fortsetter. Jo flinkere barna blir i å forstå og bruke norsk, jo tidligere kan dette språket overta som undervisningsspråk.

Selv om samisk i storskolen ikke kommer til å spille samme rolle som i småskolen, så bør det beholde timer gjennom hele skoletiden. I noen fag, f. eks. i kristendomskunnskap, vil det være naturlig å beholde samisk som undervisningsspråk. Målet for denne undervisningsform er at elevene ved avslutningen av barneskolen kan uttrykke seg fritt, både muntlig og skriftlig, på begge språk. Elevene skal være trenet i å reagere på samisk når de hører eller leser samisk, på norsk når de hører eller leser norsk. Deres språklige forutsetninger til å følge undervisningen i ungdomsskolen vil da være større enn før, samtidig som de har fått større utbytte av undervisningen i de andre fag. De har jo lært å forstå språket som det ble undervist på.

Blant mange foreldre av samisktalende skolebarn hersker det en viss skepsis mot undervisning i og på samisk. Man tror gjerne at bruken av samisk og innføring av samisk på timeplanen vil gå på bekostning av både norsk og andre fag. Et eller annet sted må jo timene til samisk tas fra! Forhåpentlig har ovenstående redegjørelse gjort det klart at bruken av det samiske morsmålet og omleggingen av norskunder­visningen tvert om vil styrke hele undervisningen.

Man kan i dag trygt gå ut fra at minst 1/3 av det antall undervisningstimer barna får pr. år, for en stor del ikke gir resul­tater. De resultatene som oppnås i den resterende 2/3 synes å lide under det barna har gått glipp av i de andre timene. Tenk bare på hva som kan vinnes for f. eks. faget regning, når barna kan få de første grunnleggende øvelser på sitt eget språk, og senere kan få forklart regnestykkene på et norsk som de forstår. I dag treffer man elever opp til 9. klasse som ikke klarer regneoppgavene fordi de ikke skjønner hva som står i teksten!

Det ovenfor skisserte, to-språklige opplegg er nytt for våre skoler. Det er et tilbud foreldrene og skolen kan si ja eller nei til. Det er derfor av den aller største betydning at ikke bare skolen, men også foreldrene får opplysninger om hva en kan vente seg av dette opplegget. En positiv oppslutning fra foreldrenes side betyr uendelig mye for barnets interesse, for skolen og for undervisningsresultatene.

[1] Da denne artikkelen blei skrevet i 1966 brukte man for nordsamisk i Norge Bergsland-Ruongs rettskriving. Denne brukte også bokstavene æ og å, som ikke brukes i dagens nordsamiske rettskriving.

Samisk skolehistorie 1