Asbjørg Skåden
(Foto: Svein Lund)
Denne artikkelen skulle vært trykt i Samisk skolehistorie 5, men blei alt for lang til å få plass der. Den blir derfor bare publisert i internettutgava. Fotnotene er ved redaksjonen.
Tilleggsmateriale til boka Samisk skolehistorie 5. Davvi Girji 2011.
Asbjørg Skåden
|
Asbjørg Skåden har vært en av pionerene for å få igang samiskundervisning i Skånland kommune, som lærer og som mor. Hun er nærmere presentert i Samisk skolehistorie 3, der hun forteller om arbeidet med samisk barnehage i Skånland. Her forteller hun fra de første åra hun var samisklærer. Denne artikkelen skulle vært trykt i Samisk skolehistorie 5, men blei alt for lang til å få plass der. Den blir derfor bare publisert i internettutgava. Fotnotene er ved redaksjonen. |
Den første samiskundervisninga i Skånland kommune var at Skånland sentralskole tilbød samisk valgfag i ungdomsskolen skoleåret 1981-82. To elever deltok. Senere falt dette tilbudet bort, uvisst av hvilke grunner. Det gikk så noen år før samiskundervisninga kom igang igjen, da som andrespråk fra 1986. Denne var jeg innblanda i både som lærer og som mor, og det er den historia jeg vil fortelle om her. Det kan bli en noe subjektiv artikkel. Men det å være same er nettopp pendling mellom roller, slik det blir her.
Som mor opplevde jeg det spørsmålet med påfølgende utsagn om å begynne med samiskundervisning mer komplisert å svare på enn et enkelt ja/nei svar. I et område der samisk identitetsforvaltning den gang – i 1986 – ikke var omkostningsfritt – det visste og hadde sameaktivister i mange år erfart både fysisk og psykisk, - var opplæring i samisk for et barn atskillig mer komplekst enn bare språkopplæring. Opplæring i samisk for et barn ville bety å bære den samiske fanen gjennom atskillig mer enn språktimer. I skolegården, i fritida, i barneflokken, på skitrening, fotballkamper, i lek, you name it, fanen var din, og du måtte regne med å bli stilt personlig til ansvar for fordommer og det som skjedde og ville komme til å skje blant samer som folk. Om en same kom til å gjøre et lovbrudd, ville et barn i samiskopplæringa i Skånland måtte svare for det. Og ved å bære en fane som den gang var – blant en da stor del av den samiske befolkninga i området, og av en stor del av den norske befolkninga, - regnet som tåpelig og bakstreversk, måtte man regne med å få samme merkelapp sjøl; bakstreversk. Nettopp det møtte jeg som mor senere ofte som argument.
«Min sønn skal bli internasjonal og lære seg engelsk! » slo en far seg for brystet.
«Det lærer mine barn også, i tillegg lærer de samisk, så hva er poenget?»
Sannsynligvis har også elevene i samiskopplæringa møtt mye av nettopp dette – at de var bakstreverske.
 |
Fra markebygdene i Skånland/Evenes (Foto: Svein Lund) |  |
Man måtte gjenkjenne mekanismene, og man måtte kunne argumentere i forhold til dem og underbygge sine argumenter. Og deler av denne underbygginga var den sikkerhet og stolthet man som same formidlet ved kjennskap til eget ståsted, egen kultur og historie. Den sikkerheten så jeg klart hos elevene allerede ved oppstart. De vokste opp i heimer der samisk kulturelt og politisk arbeid stod sentralt. De var sikre i sine valg. Utfyllende og underbyggende kunnskap kom derfor naturlig inn i undervisninga, ofte ved at elevene sjøl spurte, samt den kunnskap og forståelse at samisk språk er en kompetanse langt utover en språkeksamen og en nøkkel til en øst-vest -verden, ikke bare den nord-sør-verden som staten Norge nå engang er og den gang utdannet til.
Og kunnskapen om at man kunne bli alene i barneskolen og senere i ungdomskolen med samisk; At man da måtte lære seg å være spesiell og takle det som det positive det i denne situasjonen ville være, uansett hva kameratmiljøet for øvrig måtte mene. Man måtte se poenget ved Espen Askeladd. Det andre kastet, tok han opp, og det utviklet han seg på. Dette ble da også noe vi jobbet med. Om andre kaster vrak på noe, sier det kun noe de andre, ikke om det som kastes vrak på. Selv om ikke andre ser det som verdifullt, kan det bli ditt ståsted for utvikling. Senere, da samiskopplæringa var blitt noen gode år gammel, så noen at andre utviklet seg på det man sjøl hadde kastet vrak på og valgt bort.
Samtalen stilna, 4-klassingen hadde ikke flere spørsmål, bare et statement. «Da bynne æ!» «Tante, æ ska også ha samisk!» var det neste jeg ble konfrontert med, knappe ti minutt etter den første samtalen. To gutter stod der, på samme alder i samme klasse på samme skole. Jeg begynte på samme runde med alternativer. Brorsønnen min avfeide det kontant: «Æ veit det der! Vi e to!»
Men derfra, fra man vinteren 1986 bad om opplæring i samisk, ble prosessen fram mot undervisning høsten 1987 ulik for de to skolekretsene. Ved Sandstrand krets gikk prosessen normalt, det vil si at man holdt fristene for å søke midler.Så ikke i Boltås, da det viste seg at foreldrene hadde kommet med ønsket for seint. Årsaka var at man satsa på et samarbeid over grensa mot Evenes i Nordland. Bygdene på begge sider av kommune-og fylkesgrensa fungerer som ett område uhindret grenser. Naturlig nok ble det kjent at man ved Boltås skole bad om samisk. Ved Liland skole i Evenes/Nordland, med elever fra tilstøtende bygder i Evenes ønsket to heimer å be om samiskopplæring i samarbeide mellom Skånland og Evenes kommuner. Og kanskje var det andre interesserte heimer? Ved Trøssemark og Breistrand skoler? Åpnet folkemøte om opplæring i samisk ble kunngjort i avisene. Det ble ikke det store rushet til det møtet; det ble status quo, to heimer fra Boltås skole og to fra Liland. Sammen med de to heimene fra Liland sendte vi brev til Skånland og Evenes kommuner og bad om opplæring i samisk 2. språk for våre barn fra høsten 1987.
Skånland skolekontor, ved konsulent Ingrid Larssen, kontaktet straks brevet kom de to heimene ved Boltås skole. Nå viste det seg at mens vi hadde drevet informasjon og holdt åpne møter, hadde tida gått, og med den hadde den fristen vi da ikke visste om, fristen for å søke B-timer, også gått (faktisk trodde jeg naivt den gang at retten til opplæring i samisk lå i skolenes rammetimetall). Skånland skolekontor ville sende søknad om B-timer, sterkt anbefale den fra kommunen, og peke på at siden det var første gang, kunne man ikke forvente at foresatte kjente til frister om B-timer, - og at man fra Skånland skolekontor såg fram til at opplæring i samisk skole starte til høsten ved også Boltås skole og dermed bad man om at søknaden innvilget.
I Evenes ble det et annet løp. De betraktet henvendelsen om opplæring i samisk 2. språk på en helt annen måte. Skånland skolekontor ved Ingrid Larssen tok umiddelbart kontakt med Evenes for å drøfte samarbeid, slik foreldre hadde bedt om, men i Evenes kunne man ikke se å ha mottatt noe skriv. Kopi ble sendt. Oppstart av opplæring i Evenes ble en brevveksling mellom kommunens etater og bl.a. skoledirektøren i Nordland. En del av denne brevvekslinga har jeg kopi av. Hvordan man administrativt og politisk i Evenes og Nordland forholdt seg til dette, faller ikke inn i dette arbeidets rammer. Evenes kom i gang flere år etter Skånland, undervisninga døde bort etter noen år, men i 2000 satset Evenes på nytt, og denne gang på en helt annen måte. I dag har Evenes en levende undervisning i samisk. I 1987 ble det imidlertid tidlig klart at Sør-Skånland måtte kjøre løpet alene uten Evenes.
Sommeren 1987 kom. Sandstrand skole i Nord-Skånland bad meg ta undervisning i samisk 2. språk ved skolen. I dette tilfellet betydde det å pendle mellom to skoler med 3 mils avstand intet.
Mandag startet skolene generell undervisning. Og samme formiddag ringte en glad Ingrid Larssen fra Skånland skolekontor til Boltås skole: «Legg opplæring i samisk 2. språk inn i timeplanen til 5. klasse med oppstart øyeblikkelig! Timene er klare!»
Ny telefonrunde fra foreldrene til skolekontor, skoledirektør og departement; «Takk for ubyråkratisk kjapphet og smidighet!»
I ettertid – når man har fått fugleperspektiv på det - ser man tydelig at den saken med den forsvunne søknad og den vilje alle ledd i forvaltninga viste om at en forsvunnet søknad ikke skulle hindre en opplæring; dette skapte direkte kanaler mellom opplæringa ved elever/foreldre/lærer på den ene siden og skolekontor, skoledirektør og departement på den andre siden. Faktisk følte vi fra opplæringa ikke dette med «den ene siden og den andre siden». Vi fikk en pangstart der vi såg på alle ledd i forvaltninga som medspillere på vår banehalvdel.
Og medspillere var det godt å vite at man hadde da forholdene omkring opplæring i samisk tidvis var turbulente og undervisninga i blant ble møtt med mekanismer for å undergrave legitimitet og seriøsitet.
Skulle det dø vakkert, måtte man ta noen handgrep og all knoting og alle uhumskheter lukes beinhardt bort. «Det e bærre finnmarksamisk dæm lære!» var et handgrep. «Du kain ikkje orntlig samisk, du ska bærre slutte,» var et annet. «Der sa du feil, og der va det feil…» Faktisk var det en gang et argument i kommunestyret i Skånland at det «bærre va finnmarksamisk dæm lære.» Man kan spørre seg hvordan både kommunestyrerepresentanten og annet språkpoliti som var meget nøye med en norskopplæring langt unna områdets norske dialekt, ikke såg sammenhenger og sammenlignet til samisk der man krevde en total dialektisk profil. Noen av dem som krevde en dialektisk profil i samisk, snakket nesten bokspråk i formelle sammenhenger med en intonasjon og et ordvalg langt unna nordnorsk.
Vi overhørte dette lenge. Vi regnet med at det var et fenomen som ville forsvinne. Men da elevene ofte møtte dette, ble det etter hvert nødvendig å se på akkurat denne mekanismen. Skånlandsdialekten er en av de få dialekter med positiv supinum. I undervisninga brukte vi dette. Vi brukte også områdets ordtilfang. Og nettopp dette var ting man måtte påpeke ovenfor språkpolitiet. «Vi bruker positiv supinum og ordtilfang fra området,» ble en standardreplikk. Og eksempel på dette ble setningen: «Gal dobddan dah sládvvi! Bođii oapmebiilla vuogddásit mu sibjokii ja manai ies gabnjan!» Så vidt jeg vet, gikk ingen i videre klinsj med elevene etter denne replikken. Positiv supinum er tross alt ikke et hverdagsbegrep, og hadde man først angrepet noen for finnmarksamisk, og så måtte spørre hva positiv supinum var,- det vår dialekt hadde, lå man litt tynt an i argumentsrekka!
Ofte var de som kom med slike angrep samer sjøl, og mange av dem var som regel meget omhyggelige med å bruke et oppdatert og dagsaktuelt norsk språk. Etter hvert ble det naturlig å sette et tydelig og sammenlignende spørsmålstegn ved nettopp dette; at norsk språk skulle oppdateres, og at man i skriftlig norsk syntes å mene det storveies med jeg, ikke, allerede, haugene… kontra æ, ikkje, aillereia, høvvan. Og du må bare komme! kontra bærre du å kom! Norskopplæring forventet man strukturert i forhold til en dialekt langt unna vår egen. I samiskopplæring ble det en dagsaktuell sak om man brukte ordet navet i stedet for vieksi. Jeg har mange ganger latt tankene leke med språkpolitiets motiver. Noen fikk kanskje en sjanse til å vise at man kunne. Dáčča kunne man jo ikke være tøff ovenfor hva norsk angår. Dem kunne man ikke belære om norsk! For noen var det kanskje en napoleonmekanisme. Angrep er den beste form for forsvar! Kanskje trengte de å kjøre ut et forsvar for at deres barn og barnebarn ikke leste samisk. … for det er jo bærre finnmarksamisk! At noen av deres barn og barnebarn i ettertid har vært bitre for at de ikke fikk begynne å lese samisk, det er en annen historie.
Pr. skrivende stund prøver jeg å huske når dette tok slutt og når vi begynte å oppleve at noen av dem som tidligere argumenterte mot undervisninga, etter hvert begynte å argumentere med oss. Sannsynligvis i første halvdel av 90-tallet. Da hadde undervisninga gått stegene til å bli legitim. For den delen av den samiske befolkninga som såg assimilasjon og fornorsking som eneste gode vei, er det kanskje naturlig å anse opplæring i samisk som et steg som ville bremse denne assimilasjonen og sterkt synliggjøre det samiske på den offentlige arena skolen nå engang er.
Vi skal ha vanlig skoleaktivitet
a) Vi er en eksamensretta undervisning.
b) Undervisningen skal skaffe et språk, et høvelig ordtilfang.
c) Vi skal lese samiske bøker på høvelig nivå.
d) Vi holder til i et læstadiansk område. Mange besteforeldre er læstadianere. Vi skal vise respekt for dette.
e) Vi er i et markesamisk område!
Kunnskap om samiske forhold
a) Vi skal sjøl drive kunnskapssøken.
b) Vi skal delta på seminarer om samiske forhold.
c) Vi skal rokke ved fordommer.
Vi skal være noe for bygda
a) Vi skal ta vare på vår tradisjon.
b) Vi skal videreutvikle den. Vi eier vår tradisjon!
Vi skal drive opplysning om våre forhold og vår situasjon
a) Vi skal tilby oss å orientere.
b) Vi skal skrive om oss.
c) Vi skal rokke ved fordommer.
Vi skal dokumentere oss. Hvem gjør det om vi ikke sjøl gjør det?
Veileiting; Vi skal prøve nye ting, vi skal ha lov til å mislykkes, vi skal ha lov til å snu og si at dette lyktes ikke; men vi vil fortsette å prøve.
Det må gjerne gro i våre spor.
Så kan man filosofere mange år senere. To nærliggende tanker kommer her hodet leker med samiskopplæringas første år, år hvor arnestedet, markebygdene, var fundamentet.
Er det på grunn av disse åra i samiskopplæringa jeg alltid føler et yes! når jeg vender heim, uansett fra hvor liten en tur? Gjorde disse åra noe med meg?
Og har det eventuelt gjort noe med andre enn meg? Med Beaivváža mánák, Solens barn, som vi pleide kalle elevene i samiskopplæringa. Beaivváža mánák. I dag er første kull av Solens barn godt voksne, og man finner dem blant annet sentralt i Márkomeannuarrangementet og andre samiske tiltak drevet av unge samer.
Hvor befant Skånland sentralskoles ledelse seg i saken om opplæring? Hva syntes man om opplæring i samisk? Møtet startet. Skolen innledet ved å si at man etter skolestart hadde fått invitasjon til å delta opplæringa i Boltås. Nå var jo skolens timeplaner forlengst lagt, men man ønsket å drøfte situasjonen. Intet i den korte innledninga signaliserte hvor skolen stod. Vi regnet Samisk utdanningsråd som medspiller på vår banehalvdel, og det var blant annet derfor naturlig at rådets leder innledet. Hvilket han gjorde, lenge og grundig. Essensen, slik jeg i dag husker den, var blant annet en lang vurdering av samiske områder, hva samiske områder var og hvorvidt Skånland var et samisk område i opplæringssammenheng, noe konklusjonen endte i at Skånland ikke var. Videre omkring samiskopplæring og hvorvidt man etter skolestart kunne be om å få med et nytt fag, med konklusjon at Skånland sentralskole til sine fem elever burde si: Det er for sent! Toget er gått. Velkommen igjen til neste år. Jeg kjente et forundret hæ? stige. Var dette vår støttespiller? Jaha, her hadde Skånland sentralskole de argumenter og den støtte de trenger fra offisielt samisk hold for å si nei takk om de ønsker det. Rundt bordet meldte folk seg til talelisten mens han enda talte. Skånland sentralskoles folk var tidlig ute, så jeg. Også andre fra området meldte seg til talelisten, folk jeg visste ikke var enig i de konklusjoner som her ble lagt på bordet.
Etter hvert som leder, inspektør, rådgiver og klassestyrere ved Skånland sentralskole talte, strøk jeg meg av talelisten. De andre fra området gjorde det samme, så jeg. Hadde Skånland sentralskoles norske administrasjon vært nølende og tvilende i saken, var det i alle fall ingen tvil lenger. En klassestyrer sa han ikke aksepterte denne vurderingen omkring samiske områder. Hans samiske elever var fra et samisk område. Skolens ledelse understreket at de ville gjøre det ytterste for å legge om timeplanene slik at de elevene som ønsket det, kunne følge samiskopplæringa ved Boltås skole. Rektor ved Boltås skole sa det samme.
Mange år senere kom jeg til å nevne denne hendelsen i et forum av lærere og skoleadministratorer. Jeg nevnte det tankekors at vi på det omtalte møtet hadde forventet støtte av daværende Samisk utdanningsråd, og hadde fått det motsatte. En av de tilstedeværende sa tankefullt: «Jeg kjenner ham (Samisk utdanningsråds leder). Han er en god strateg. Er du sikker på at ikke dette var et ledd i hans strategi, å provosere norske skolemyndigheter over på sine elevers side?»
Hendinger setter spor. Skånland sentralskole var den første skolen i Skånland som administrativt argumenterte for samiske rettigheter til opplæring og helt klart stilte seg på sine samiske elevers side. Så var det da også denne skolen som, som den første i et meget vidt område, tilbød samisk valgfag i skoleåret 1981 – 82. Og kanskje derfor, da en stor gruppe elever i 1990-åra begynte med samisk 2. språk i 1. klasse ved denne skolen, såg man senere ingen problem ved at man i fag som O-fag hadde tospråklig undervisning., mens man ved en annen skole, Boltås skole, fikk en steilende foreldrereaksjon. Samisk skulle ikke høres i en generell undervisningstime i et klasserom der det også var norsk! En familie truet med å flytte fra bygda om så skjedde! Nåvel, etter hvert skjedde så, samisk 1. språk ble brukt i samme i samme klasserom samtidig med norsk. Senere ble opplæring på samisk i samisk 2. språk også brukt samtidig med norsk. Eksempelvis gikk praktisk heimkunnskap på både norsk og samisk.
Både Skånland sentralskole og Boltås skole endret timeplaner så langt det lot seg gjøre, og Lisa, Vivi og Wenche fra 9. klasse kom med. For Renate og Sandra gikk det ikke å endre timeplanen, men de fulgte en del av undervisningas aktiviteter. Noen uker senere kom det forespørsel fra en norsk familie ved Sandstrand skolekrets. Kunne deres tvillingjenter slutte seg til undervisningen i samisk? Slik kom Ivanna og Maria med. Undervisningen i samisk 2. språk i Skånland skoleåret 1987 – 88 var komplett, 13 elever ved tre skoler, aldersspredning fra 3. klasse til 9. klasse.
Men uansett, vi satte da noe på papiret om vår profil i undervisninga. Bra var det!
Slik ble det at vi det første året, høsten 1987, samtidig med generell språkopplæring arbeidet med hvordan å presentere oss sjøl. Dette endte i et skriv til daværende Kirke- og utdanningsdepartement, KUD; med tittelen Veit du ka en markefinn e? Vess ikkje, inviter oss! Skrivet ble sendt tjenestevei via Skånland skolekontor som syntes vi kunne få den gleden å overlevere den sjøl til neste steg i forvaltninga, skoledirektøren i Troms. Bilder fra albumene viser elever overlevere dette til fungerende skoledirektør Rolf Jørgensen. Joda, i utgangspunktet ville vi informere KUD om hva en markefinn var. Tross alt dette første år samisk som 2. språk var i gang i Troms, statlige sameskoler ikke iberegnet. Visste de om oss i det hele tatt?
 |
 |
 |
| Vi satsa stort på å presentere arbeidet vårt, til og med for departementet |
- noe som førte til store avisoppslag, |
- og takkebrev fra skoledirektøren. |
Brevet var undertegnet av byråsjef og konsulent. Vi var inviterte! De drøftinger som vil finne sted på møtet 22. mars 1988, det var oss! Det ble hektisk både med å skreddersy informasjonen om oss sjøl samt finansiere turen. Albumene forteller at Tiltak for samiske barn, Norsk kulturråd, Kommunal- og arbeidsdepartementet, Skoledirektøren i Troms, Skånland kulturstyre og Troms fylkes kulturstyre gav oss reisestøtte. Braathen safe støttet oss med rimelige flybilletter. I Oslo ble det holdt to foredrag, det første på Norsk Kulturråd og det andre på KUD. Med på møtet var Rolf Jørgensen, fungerende skoledirektør i Troms, og Hans Bertheussen, fungerende skolesjef i Skånland. Som nevnt innledningsvis var dette en spesiell elevgruppe fra 3. klasse til 9. klasse. Saklig og rolig holdt de sine to foredrag. Presentasjonen var slik at alle elever skulle delta. De eldste elevene, 9. klasse med Lisa, Vivi og Wenche, holdt alle trådene i foredraget.
Et innlegg:
Jeg er selv fra Markebygdene og kjenner meg absolutt ikke igjen i sameaktivistenes framstilling av de forhold vi angivelig skal leve under. Etter at de organiserte seg, har vi ikke hatt annet enn uro. Folk begynner å bli skikkelig irritert av en kunstig samekamp hvor barna tydeligvis skal kjøres fram som frontsoldater.
Et annet:
Jeg er selv fra markebygda. Det er ingenting som stemmer av det du sier, tvert i mot, det var veldig godt forhold mellom folk som bodde litt til lands og ved havet, det var ikke noe å utsette på en fra markebygda om vedkommende snakket markesamisk eller engelsk. Fungerende skolesjef i Skånland og konsulenten ved skoledirektørens kontor må ha svært god tid, som kan hefte seg med dette markesamiske.
Informasjonen i Oslo ble også koblet mot en sak på Trøssemark skole om hvorvidt man kunne synge på samisk i skolens luciatog. En lærer hadde nemlig lært sine elever en sang på samisk. Debatten blusset opp. Luciatogsangen hadde ikke noe med samiskopplæringa å gjøre, men i den prosessen ble vi kalt en promille samer som ville snike samisk inn bakveien.
Fra en reportasje:
Vi vil ha slutt på at en liten gruppe samer forsøker å lure samisk inn bakveien… En promille aktive samer utgir seg for å være representative for folket her…
 |
 |
| Avisoppslag om stedsnavnsprosjektet |
Støttebrev fra Mari Boine Persen |
Skoledirektøren i Troms skrev til elevgruppen:
… jeg fortalte folkene i departementet at det er behov for bedre opplæring i samisk mange steder i Troms og Nordland, og dersom vi får det til, har dere vært med på å gjøre en innsats som har betydning langt utover Marka.
Knappe to uker senere skrev Norsk Kulturråds råd og administrasjon et støttebrev til elevene:
…Vi som var så heldige å treffe dere, synes dette er urettferdig. Vi håper dere fortsetter å sette dere inn i markesamenes historie og språk. Uten at vi vet hvor vi kommer fra, kan vi ikke fortelle hvem vi er. Det synes vi at dere kan fortelle de som ikke forstår hvorfor dere ønsker å lese samisk. Stå på – vi er med dere!
Et leserinnlegg siterer fra et radiointervju:
…som vi kunne høre statssekretæren i KUD uttale i et radiointervju om at han sjelden hadde truffet elever i grunnskolen med slik innsikt i egen historie og kultur som disse elevene hadde.
Heggen videregående skole i Harstad ønsket på slutten av skoleåret å bli informert om markesamiske forhold. De eldste elevene dro dit.
Skulle man oppsummere dette, måtte det bli:
I den tida, da det stormet som verst, meldte tre nye familier behov for samiskopplæring. Det ble slutt med at man brukte timer til språklige særtiltak til støtteundervisning i norsk. Joda, det ble murret rundt om ennå, men de store stormer ble unnagjort. Hadde vi ønsket å sette oss på kartet og være synlige, hadde vi jammen klart det, om enn det ikke var helt slik vi hadde tenkt det!
Da Samisk kirkeråd skulle avholde møte i området og samtidig ha en samisk gudstjeneste, deltok elevene aktivt i denne. Da Sametinget avholdt plenumsmøte i Bjerkvik, bad undervisninga om å få orientere om den merkelige situasjonen vårt språkbad hadde havnet i. Vi skulle på språkbad til Nuorgam, en avtale vi hadde med skolen der. Siden dette var en situasjon der elever krysset landegrenser, fikk vi kontant nei av skolestyret. Noen måneder senere søkte spanskundervisninga om å få dra på et opphold i Spania. De fikk ja av det samme skolestyret. Denne situasjonen med en aktiv samiskundervisning gjorde at negative krefter i skolestyret fikk satt i gang et utredningsarbeid omkring samiskopplæring. Hva kan egentlig en undervisning tillate seg?
Det er vår kultur! Vi eier den! Vi gjør ting på vår måte!
De samme albumene inneholder bilder og beskrivelser av de føringer dette første skoleåret la på innsamling av samiske ord og begrep på en del prosesser. Bildene viser en gruppe elever i møte med Martin Myrnes på Gállogieddi. Temaet var gårdsord. En annen gruppe var i møte med Emma Eriksen og Olav Åsheim. Temaet var navn på kroppsdeler. En tredje gruppe møtte Othelie Grønvold. Tema var melkemat. Innsamlingene ble bearbeidet og havnet opp på vegger som gruppearbeid.
På den tida, før utedagens inntog, var det å forlate skolebygget i skoletida sett på som fri. Forlater en elevgruppe skolen, trer det gjerne en del mekanismer i kraft blant andre elever. For å komme disse mekanismene i forkjøpet, innarbeidet vi rutiner omkring dette med å innhente meropplysninger. Vi kalte spaden for en spade, og spaden het feltarbeid. Vi jobbet med hva feltarbeid var og at man i feltarbeid måtte forlate pulten og skolebygget for å få til god læring. Vi dro ut på feltarbeid. Også hele denne prosessen fikk et begrep. Om enn det begrepet ble litt kunstig fordi det ble laget vel fort. Reliable teaching, reliable learning; pålitelig læring; man skulle kunne sjekke at det man lærte og det man jobbet med, holdt vann. Det skulle være reliable. Og reliable var den temabaserte delen av undervisninga. Man kunne greit sjekke den. En av elevene forkortet dette til RELIA, uttalt på nordnorsk. Og Relia ble navnet på prosessen omkring dialektbaserte emner som munnet ut i feltarbeide.
Så kunne man oppleve å høre elever utenfor samiskopplæringa spørre litt inkvisitorisk elever i samiskopplæringa hva de holdt på med, - – alle så jo veggavisene som kom for hvert emne – og elevene i samiskundervisninga svarte suverent at det var Relia. Jeg vet ikke om de noen gang ble spurt hva Relia var. Og man kunne høre spørsmål når samiskundervisninga dro ut bygda på intervju: «Ka det dokker ræk på?» Og svaret: «Feltarbeid!» Ganske fort stilnet spørsmålene.
At en del av de andre elevene på skolene gjerne skulle gjort Relia og dratt på feltarbeid er en annen sak. Hvorfor er det bare samiskopplæringa som skal gjøre dette, ble det iblant spurt. Samiskopplæringa satt på en gullgruve av opptak samt goodwill fra en del ressurspersoner i vide bygdelag.
En av elevene fra den gang vurderte mange år senere dette slik:
Noen av elevene så tingene vi gjorde i samisktimene og ville gjøre det samme hvorpå vi alltid svarte «ja, da må du begynne med samisk, da». Vi vet om mange som ville ha samisk, men som ikke fikk lov hjemme av foreldrene. De så ting vi gjorde og ble misunnelige fordi de ikke fikk lov til å ha samisk og dermed ikke kunne gjøre det samme som oss.
En annen mekanisme som nesten alltid kom, var generelle reaksjoner for hvert Relia-emne. Da vi hadde jobbet med Čuoppomáddu[3] i noen uker, fikk jeg telefoner med spørsmål om jeg hadde hørt om den čuoppomádduplassen og den hendinga. Slik opplevde vi med de fleste Relia. Eldre mennesker diskuterte det.
En tidligere elev sier:
Samiskundervisninga jobbet med ting som gjor at bygda brydde seg om den og at bygda kunne føle at samiskundervisninga var deres i tillegg til vår. Folk i bygda hadde ellers null greie på hva skolen drev på med. Det var skolens sak. Men samiskundervisninga hadde de et forhold til.
En tidligere elev beskriver det slik i ettertid:
Stedsnavnprosjektet? Her jobbet vi på samme måte med innhenting av informasjon og hadde i etterkant et treff på grendehuset i samarbeid med pensjonistforeningen i bygda. De solgte mat osv. Vi (elevene) informerte om hva vi var kommet frem til og hva vi hadde av stedsnavn. Vi (elevene) tok et utvalg av de navnene vi hadde samlet inn hos informanter. Utvalget var geografisk spredd og hadde spesielle betydninger: de hadde en historie eller en årsak og vi tok et navn informantene hadde hørt om, men ikke helt visste hvor lå hen.
Vi styrte showet. Vi hadde to navn hver vi presenterte på grendehuset under stedsnavnkvelden. Vi gikk opp på scenen og presenterte navnet og spurte folk som var tilstede om de visste hvor stedet lå.
Under denne stedsnavnkvelden hadde vi igjen invitert samarbeidspartnerne våre: klassestyrere til elevene som hadde samisk, rektoran på skolan, skolesjefen i Skånland kommune, skolesjefen i Troms og departement.
Ka betydde det for oss at de var tilstede? Alt. At fylket var positiv til samiskundervisninga ga oss, både elever, lærere og foreldre, argumenter, gode argumenter. Det at høyere instanser var så positive til dette gjorde at brodden i en del useriøse argumenter fra bygdefolket og andre i skolen ble tatt vekk og vi tok det ikke inn over oss. Hadde ikke, blant annet disse tre, vært tilstede på dette og vært så positiv ville vi hatt MYE vanskeligere kår i samiskundervisningen vår. Det samme følte besteforeldre, tanter og onkler til oss som leste samisk og.
Bare det at Harry Kvalvik på stedsnavnkvelden etter vår presentasjon av arbeidet vi hadde gjort sa at han var sjokkert over at dette var elever i barneskolens arbeid. At det var vi som hadde jobbet frem et slikt prosjekt og presentert det på en slik måte var han mektig imponert over. Foreldre og slekt som var tilstede var stolt. Da kunne andre i bygda si og mene det de ville om samiskundervisninga og at vi var «soldatene til radikalerne som ble sendt ut i kamp». Vi brydde oss ikke. Høyere og mindre sneversynte instanser var på vår side og var positiv til det vi gjorde. Det kan og nevnes at en del av det samiskundervisninga samlet inn her vil komme som bokform om noen år sammen med andre informanters viten om samiske stedsnavn i området.
Samiskundervisninga fant de alliansepartnerne det var mulig å finne i bygda. Vi søkte kunnskap som gamle samer besatt, den ble en styrke til samiskundervisningen. Poenget var at elevene satt med en samlet kunnskap om et emne og dette tilbakeførtes til bygda og informanter ved slike arrangement som stedsnavnkvelden.
Av tekstene til skábmatradisjonene jeg skrev til samiskopplæringa ble det etter hvert en samiskspråklig barnebok som nylig er kommet ut på norsk.
En tidligere elev i samiskopplæringa kommeterer dette slik:
Rundt juletider jobbet vi alltid med Skábma og dens tradisjoner. Dette ble gjort parallelt ved at de andre hadde forming og klipte julepynt osv. (Siden vi ofte hadde samisk i disse timene).
En annen elev sier:
Man var ofte alene om å ha samisk og vi var aldri mange. Gjennom hele min samiskundervisning var vi aldri mer enn 4-5 som hadde samisk i lag.
Vi fikk en kunnskap og en holdning til ting som andre ikke fikk. Særlig når vi var på språkbad. Vi knyttet kontakter til Laanavaarra og Tysfjord bl.a. og også til andre elever med samisk i skoler i regionen. Du kan vel kalle det nettverksbygging …
 |  |
| Plakat om teaterforestillinger som samiskelevane laga. (Foto: Asbjørg Skåden) |
Fra forestillinga Speaisku-snjierra (Klatremus) i Manndalen (Foto: Asbjørg Skåden) |
Skuespill var det nok en del av. Den største satsinga var da barneskolene i Skånland og Skånland videregående satte opp Klatremus – Speaisku – på samisk og ungdomsskolene satte opp Vilgesvárri, og vi reiste på turne med de to oppsetningene etter en meget vellykket uroppføring heime i Skånland.
Et annet stykke jeg husker godt er hanskedukketeatret om slektsutnavn – navn man helst ikke skulle nevne – og vi valgte å spøke med utnavnet Nealge-Hánssak. Nealge-Hánssak er kjent for å være forslukne. Lærerhanskedukken hadde ikke tid til å hjelpe elevene med en vanskelig sak. Hun var opptatt. Det viste seg at hun spiste. Da hun endelig, med en kjeks i handa, måtte komme til hjelp, ropte en hanskedukke høgt: Ná, de arvidin! Dah Nealge-Hánsa lei boradeame![4] Det var pinlig stille blant publikum! Nealge-Hánsa var på den tida tabuord. Det var et slektsutnavn. En bestemor i salen kjente stykket, hun hadde vært vår konsulent da vi vurderte om vi torde gjøre dette. Hun sa etterpå at det var pinlig stille akkurat så lenge til folk hadde gjennomgått slekter i hodet og funnet ut at alle vi på scenen var av Nealge-Hánsaslekt. Da kom latteren! Da vi senere spiste, og orienterte om at man kunne legge 10 kroner i en skål på bordet – matpenger – sa en far: Men vi Nealge-Hánssak får legge 20 kroner!
Den voldsomme revitaliseringsprosessen for de samiske markebygdene på Stuorranjárga var vi også en del av; både som et politisk argument og utøvere av samiske rettigheter. Som elever i samiskundervisningen i Skånland var vi en del av de aktive pådriverne for en revitalisering av det samiske språk. At jeg som barn fikk mulighet til å lære meg samisk er på grunn av den fantastiske kampen som ildsjeler av noen samisklærere og foreldre førte for oss mot norske institusjoner, som historisk sett ikke hadde/har noen velvillig aksept for samiske spørsmål, er jeg ubeskrivelig takknemlig for. En av hovedgrunnene til at vi flyttet hjem til markebygdene på 80-tallet var fordi at jeg og søstera mi skulle få mulighet til å ha samisk på skolen. Der jeg bodde tilhørte fra gammel tid av til Vuopmi skolekrets. Siden Vuopmi grendeskole var nedlagt skulle jeg egentlig gå skole på Vierva. Men jeg ville heller gå på skole i Vuopmegeahči, hvor jeg hadde medelever som var av nær slekt og som også hadde samiskundervisning. I dag er jeg veldig glad for at jeg heller gikk på grendeskole i Vuopmegeahči i stedet for på den store sentralskolen. Selv om jeg noen harde vinterdager da foreldrene mine ikke kunne kjøre meg var nødt til å ta skolebussen når den gikk nordover for å komme meg på skolen. I slike situasjoner var jeg på skolen før alle andre kom. Så da satt jeg på trappa og ventet til pedellen kom og låste meg inn kl åtte. Men på tross av slike situasjoner var tiden på grendeskolen i Vuopmegeahči veldig fin, ville heller ikke vært den foruten.
Dessuten var Liland ingen bra plass å bo hvis man var en liten «lappeunge» som hadde en lei tendens til å ta feil av norske konsonanter og vokaler. Jeg har i ettertid fått opplyst av mine foreldre at dette var et dilemma som min klasseforstander på Liland barne-og ungdomsskole i 1. klasse tok opp. Hennes medisin mot et slikt horribelt problem var at Mamma, Pappa og mine besteforeldre måtte unngå å snakke samisk i mitt nærvær. Min daværende klasseforstander representerte en gjenganger fra ei sosialdarwinistisk tid som heldigvis blir mer og mer fraværende i skolesystemet, håper jeg. Min aksent og begrensede norskkunnskaper var på grunn av ei bestemor som barnevakt i mesteparten av tiden før jeg begynte på skolen. Og hennes norske språkføring var ikke akkurat av ypperste kvalitet. Med en sånn norsklærer er vel utfallet ganske så forutsigbart. At jeg hadde dårlig norsk språkføring som barn, driter jeg langveis i. Jeg er heller glad for alle de samiske ordene som snek seg inn i skallen min på grunn av bestemors dårlige norsk. Av en eller annen merkelig grunn var det første ordet som jeg kan huske hun lærte meg var «gicceginnie». På grunn av henne ble den samiske undervisningssituasjon gjort enklere for meg fra starten av.
Samiskundervisningen i Skånland har språklig vært en velsignelse for meg og mange andre samiske ungdommer. Gjennom den har vi klart å erverve oss en rik samisk språkforståelse fra barnsben av, og man er ikke utelukket fra et samiskspråklig informasjonssamfunn som blir stadig mer omfattende. Og undervisningen har ikke minst gitt oss muligheten til å gå videre med samiskrelatert utdanning.
De aller fleste opplevelsene og erfaringene jeg har i forbindelse med samiskundervisningen er av positiv karakter. Jeg begynte med samiskundervisning i tredje klasse i småskolen i Vuopmegeahči. Da hadde allerede en rekke elever hatt samisk i noen år. Elevene kom fra ulike kanter av markebygda og andre steder, men samlet seg for felles undervisning på de forskjellige grendeskolene. Enten var fellesundervisningen i Vatnjevarre eller Vuopmegeahči, og en sjelden gang på Sandstrand. Min første samisktime fant sted på lærerrommet i Vuopmegeahči en gang i slutten av august i 1987. Det første jeg lærte meg var å si hva jeg heter og telle til tre. Og i løpet av en kort periode kunne jeg telle nesten helt til ti, ikke verst bare det. Lærerrommet på begge grendeskolene ble ofte brukt i undervisningssammenheng i mangel på eget klasserom. Gangen ved siden av toalettene ble også hyppig brukt som klasserom. På veggene hadde samisklæreren vår hengt opp store plakater av gråpapir med kasus og verbendinger. Da satt vi på golvet med blyant og papir mens læreren vår sto ved plakatene og forklarte oss den samiske grammatikkens små finurligheter. Personlig syntes jeg som tredjeklassing at det bare var spesielt og spennende å kunne slippe ut fra klasserommet et par timer i uka for å ha undervisning på gangen og lærerommet. Men at det hang store plakater med samiske ord og bøyninger på veggen på Vuopmegeahči grendeskole var ingen selvfølge. Dette satte sinnene i kok hos noen av foreldrene til elevene på skolen. At deres barn var nødt til å skule på disse plakatene hver gang de måtte på do var uhørt og høyst uakseptabelt. Hva hvis elevene som ikke hadde samiskundervisning kunne komme i fare for å memorere noen av ordene på veggen? Dette kunne jo ende i ren skjær fortapelse og vanvidd. Så vidt jeg husker så ble plakatene fjernet etter ei stund og gang-undervisningen opphørte. Hva grunnen til dette utfallet er vet jeg ingenting om. Ja, da fikk vi grupperom etter å ha måttet bruke gangene til oppslag omkring samisk!
Tilslutt vil jeg benytte anledning til å komme med ris og ros til vår høyst elskede «raddiss-foreldregenerasjon». Når man snakker om denne generasjonen, som var svært samepolitisk aktiv i for og etterkant av Altademonstrasjonen, er det på sin plass å benytte seg av utrykk som etter hvert har blitt klisjeer i det samiske samfunn. Med full rett blir de karakterisert som «samiske veibrøytere» og «ledestjerner». Revitaliseringsprosessen i etterkrigstiden har fått dagens utfall delvis på grunn av dem. Deres bevisste politiske og identitetsoverføringer til oss har vært en ubestridelig viktig faktor for vår samiskhet. Dette tror jeg nok at all samisk ungdom er svært så takknemlig for. Så takk, takk og atter takk. Men jeg håper virkelig at dette er siste gang jeg behøver å takke vår foreldregenerasjon for dette. Tror jeg har gjort det minst tusen ganger i løpet av min ungdomstid. Jeg er drittlei av å høre talen: «Uten oss har dere ikke gått rundt i kofta i dag». Det kan så være, men vår generasjon kan ikke bruke tiden på å hedre raddissene i all evig tid. Vår oppgave er å videreutvikle og sette vårt særpreg på samtidens samiske samfunn. Ikke for evig tid lovprise vår foreldregenerasjons virke. I mine øyne har vår foreldregenerasjon ufortjent fått all æren for den samiske revitaliseringen som vi har oppnådd til i dag. Det finnes flere generasjoner samer som har gjort viktige arbeidsverk i forbindelse med revitaliseringen. Disse generasjonene står på hver sin side av «raddis-foreldregenerasjonen». Den første generasjonen som har fått altfor lite ros, er vår besteforeldregenerasjon, Einar Gerhardsens hylekor. De er like politisk bevisste individer som raddissene, men de har naturlig nok valgt å uttrykke bevisstheten på en annen måte. Interessene fikk ikke noe spesielt samisk preg, men ble en del av den store arbeiderbevegelsen i etterkrigstiden. De samiske interessene, hovedsakelig næringsinteressene, fikk en «norsk ham», men var like fullt samiske interesser. Uten en slik integrering i arbeiderbevegelsens kamp hadde ikke raddissgenerasjonen hatt like store muligheter til å gi rettighetskampen et samisk utrykk. Det var tross alt vår besteforeldregenerasjon som la grunnlaget for at denne samiske raddisdessert-generasjonen fikk bacon til egget. Jeg synes dette er et viktig poeng som ikke har kommet godt nok fram når historien om den samiske revitaliseringsprosessen skal fortelles. De har videreført den samiske kulturarven til sine barn enten de ville eller ikke. De kan heller ikke piskes for at vår foreldregenerasjon ikke fikk samisk som førstespråk. Den pisken skal heller svinges over blant annet Einar Gerhardsens grav.
Den andre generasjonen som har kommet i skyggen er min egen generasjon. Vi som er barn av raddis-generasjonen har også vært aktive deltakere i revitaliseringsprosessen i etterkant av Altademonstrasjonen. Da våre foreldre fremmet et krav om samiskundervisning i Skånland, var vi som barn til de grader involvert i prosessen. Det var vi som elever som satte kravene ut i live. Det var vår generasjon som hadde uriaspostene ute i skolegården. Det var våre timeplaner som ble herjet med. Vi har kjempet kampen godt vi også. Så all ære til oss selv. Vi også fortjener virkelig et kyss på kinnet.
[1]
[2]
[3]
[4]